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miércoles, 28 de septiembre de 2011

Las diferencias cerebrales: el agujero negro de la educación formal

Los procesos cerebrales, como se ha revisado en distintos artículos en este blog, son delicadas redes imparables en busca de información. Si una parte del proceso se detiene, puede causar distintos efectos, desde el olvido momentaneo de lo que se está diciendo… ¿de que estamos hablando?... ¡oh, si claro!… hasta la falta de comprensión del contexto de un discurso.

Pero el desarrollo cerebral, no se da en un día, y tampoco se logra con los años. Los psicólogos interpretaron tan mal la postura de Jean Piaget a cerca del desarrollo, que le atribuyeron al desarrollo el carácter de mandato casi divino una vez que el infante alcanza cierta edad. Lo mismo ocurre con otros estudios del desarrollo por ejemplo, los de Gessell. De ahí se derivaron múltiples libros que cada mamá primeriza adquiere solo para angustiarse por que su bebé tiene la edad que dice el libro, pero que aún no hace el movimiento, gesto o adquiere la conducta indicada. Es verdad que existe un desarrrollo normal y anormal, como lo indican los estudios sobre neurodesarrollo, pero siempre ha de ser uno respetuoso cuando se ha de explicar que los bebés no saben leer, y que ellos lograrán su equilibrio con el medio a través de la estimulación y de la necesidad de ejercer cierta actividad.

Como lo anotó el ruso Vygostky, los procesos superiores requieren de un mediador, nacido de la necesidad (Vygostky, 1995). El ejemplo que él empleó para sustentar esta idea, fue la relación entre el pensamiento y el lenguaje. Pero ha pasado casi un siglo y esta simple afirmación sigue dando vueltas en la neurociencia.

Pero hay otros estudios que parecen complementar la afirmación, pues es obvio que la evolución biológica llegó acompañada de un aumento en la complejidad, misma que alcanzó al cerebro, tanto humano como de otras especies. Al final de cuentas la lucha del más fuerte permite el mantenimiento de una especie sobre la faz de la tierra.

Si se permite tomar un segundo a pensar ¿qué hace diferente a un prodigio de otro ser humano?, por supuesto las respuestas se apuntan a que el prodigio es capaz de hacer o ejecutar tareas que no todos pueden hacer. Habrá quien diga de modo un tanto elegante, que el análisis de comportamiento de una persona depende del número de funciones que ejecuta en el curso de una vida (Sagan, 2002) y otros dirán que la diferencia está en que se haya del lado derecho de la curva normal de aprendizaje.

Tomando la última afirmación como punto de partida ¿qué hace diferente a un ser que se encuentra del lado izquierdo o derecho de la curva normal?, ¿es posible que se intercambien los lados?.

La educación formal indica claramente que no, esto no es posible, pero además, la pregunta ni siquiera es necesaria pues todos deben aprenden lo mismo, al mismo ritmo y bajo los mismos principios. Es por ello que últimamente los gobiernos han gastado miles de dólares en la adecuación de pruebas estandarizadas, las cuales buscan comparar las ejecuciones no solo entre individuos, sino entre países (UNESCO, 2006).

Pero entonces, ¿podría una persona estar de un lado de la curva para algunas actividades y al otro lado para otras?, ¿en que consisten las diferencias?.

Desde el punto de vista de los componentes más elementales de la vida y las adaptaciones que se hacen gracias a ella, el cerebro se reduce a las estructuras moleculares representadas en el ADN, los 23 pares de cromosomas que a cada uno le corresponden (excepto en el caso de alguna mutación), proteinas, ARN, el genótipo (Velázquez Arellano, 2004; Mann, 2011) y por supuesto no se puede olvidar las decenas de neurotransmisores y hormonas, entre todos, cada uno de los elementos buscará su equilibrio y tendrá una función específica dentro del sistema nervioso central y periferico (Stix, 2011).

Si se analizan las estructuras, es posible observar a la neo corteza como el ejecutor de las funciones más sofisticadas y todo el entramado de redes neuronales que recorren a todo lo largo y ancho del cerebro, buscando consolidarse a partir de sus funciones específicas (Prescott, Gavrilescu, Cunnington, O’Boyle y Egan, 2010).

Estructuralmente, todos los cerebros se parecen y las estructuras cumplen las mismas funciones, excepto aquellos que presentan lesiones o que se alteran como respuestas genéticas (Dzib, Goodin, 2011). En promedio, el cerebro pesa 1375 gramos y cuando nace es en promedio, un 12% mayor en proporción con el resto del cuerpo (Sagan, 2002).

Si se mira entonces, la educación ha seguido el camino correcto. Todos los cerebros son primordialmente estructural y funcionalmente, similares.

Y todas las funciones superiores tienen las mismas bondades, la sensación capta la información del medio ambiente a través de receptores específicos; la  percepción que integrará la información y la pondrá al servicio ya sea de la memoria, la atención, el aprendizaje, el pensamiento o el lenguaje, los cuales transformarán la sensación en nuevas ideas. Todo salpicado finamente por la motivación y la emoción, pues sin este componente, el proceso no se concreta, como lo demuestran los estudios de neuromarketing y toma de decisiones (Blanchette y  Richards, 2010;  Leder, 2011).

Incluso cuando se analizan diferencias entre géneros, la discrepancias son pequeñas, pues se da más peso a la interacción con el medio ambiente cuando se analizan las actitudes hacia ciertas áreas del conocimiento como las matematicas, o las ingenierias (Halpern, Benbow, Geary, Gur, Shibley Hyde y Gernsbacher, 2007).

Pero si todos somos parecidos y los neuro cirujanos no tienen que aprender como funciona cada uno de los cerebros y solo necesitan tener claro el mapa de funciones que se aplica a todos ¿Por qué criticar entonces a la educación formal?, hasta aquí parece que lo correcto es que no existan diferencias.

Bueno, existen diferencias que colocan a cada individuo en una posición distinta frente al aprendizaje,  pues los estudios demuestran que las habilidades son creadas por procesos cerebrales, los cuales van desde un escaso desarrollo de la neocorteza, priorizando las áreas del sistema límbico, como en el caso del retraso mental profundo, hasta lograr el desarrollo de una neocorteza centrada en objetivos claros, pero un deterioro en las capacidades emotivas o interpersonales. Por lo que la moraleja es que somos diferentes por que el cerebro evoluciona en cada persona a partir de tres aspectos importantes: genes, interacción con el ambiente y aprendizaje, lo que crea cerebros únicos e irrepetibles.

Basicamente las funciones se adaptan al medio, a eso se le conoce como inteligencia, y esto se logra por las necesidades que cada individuo va encarando a lo largo de la vida en su interacción  con el medio (Dzib Goodin, 2011), y esto se complementa con las necesidades que como especie se sortean, pues mucho del desarrollo se relaciona con los avances tecnólogicos y con la capacidad intracraneal. Llegará un punto en que la eficiencia cerebral se pondrá a prueba pues no habrá más espacio hacia donde expanderse,  la cavidad craneana no se está haciendo más grande, el espacio se reduce y con ello, se oprimen funciones (Fox, 2011).

Por otro lado, los estudios se han inclinado a pensar que la lucha por la conexión neuronal, bajo la ley del más fuerte, moldea los cerebros sacrificando funciones, por lo cual, la dominación de la neocorteza sobre la emoción se debe a que las redes neuronales son tan fuertes que oprimen las que se encuentran junto y no se usan con eficacia, creando lesiones que afectarán el neuro desarrollo, como es posible observar en el caso de los trastornos del desarrollo (Hardan, Minshew, Mallikarnjuhn y Keshavan, 2001; Heaton  y Wallace, 2004; Herbert, 2005).

Y es entonces que los estudios neurológicos demuestran que no todos los cerebros funcionan de la misma forma, que un componente importante es la sustancia blanca, la cual permite la rápidez de la transmisión sináptica y que la estructura cerebral y la eficiencia metabólica pueden hacer la diferencia (Haier, 2009).

La posición en un lado u otro de la curva normal, se debe a la distribución de la arquitectura cerebral y que cada persona emplea combinaciones de las áreas dominantes versus débiles que producen combinaciones únicas. En este sentido un programa de aprendizaje puede ser cortado a la medida del cerebro depositario atendiendo a las caracteristicas individuales. Sin embargo, esto no implica la elaboración de programas personalizados, sino del análisis de cómo las personas usan la información.

Es por ello que actualmente se critica a las pruebas psicológicas, pues olvidan aspectos importantes de cómo funciona la inteligencia en el mundo real y es posible que las personas que son consideradas extremadamente inteligentes por los profesores, fracasen en la resolución de las pruebas estandarizadas, mientras que las personas aparentemente menos dotadas, sean capaces de reconocer los requerimientos de las mismas. Es así que actualmente se pone en duda si las pruebas de inteligencia miden las facultades humanas correctas, aunque ésta, ha sido una critica que se ha dado por muchos años (Stanovich, 2009).

Regresando a la pregunta original ¿es posible que todos los niños aprendan?, ¿es la educación tomando el camino correcto para un aprendizaje efectivo?, ¿es un asunto económico?.

Bueno, con lo expuesto hasta ahora, si, es posible un aprendizaje que haga niños felices y adultos productivos, en pro de la economía de un país, si se considera en primer lugar que hay estilos de aprendizaje, desarrollados a partir de las experiencias creadas de la interacción con el medio (Torrance, 1977).

Dicha interacción crea diferencias citoarquitectónicas capaces de hacer la divergencia en la interpretación del entorno y la toma de decisiones basadas en el control cognitivo (Roberts,  Anderson y  Husain,  2010). Lo que en ocasiones es posible observar solo con la medición no convencional de las habilidades cognitivas (Lohman, Korb y  Lakin, 2008).

¿Hace falta una inversión excesiva para que sea posible aprender?, desde la particular visión de la neurociencia, no, lo único que hace falta es un cambio de actitud a todos los niveles, pues el ser humano no aprende lo que se le impone, aprende lo que quiere a su propia forma y ritmo. Es la visión cognitiva corregida y mejorada. Pues la idea de aprender a aprender divulgada por la cognición desde hace más de 30 años sigue escondida en el cajón de las buenas intenciones. No vayamos lejos, uno de los programas de una universidad pública en México, en el cual se enseña las necesidades especiales de la educación fue nombrado desde hace muchos años problemas del escolar, con una actitud prepotente sobre el niño se le dice que tiene un problema. La realidad es que cada ser humano aprende distinto.

Conceptos como integración o inclusión educativa, no tienen razón de ser, a pesar de toda la tradición española, la idea debe centrarse más en estrategias de asimilación del mundo. Lo que alguien ve negro, otro lo verá blanco, pero si se comparte y se aprende de ello, ¿importa la diferencia del color?, después de todo lo importante es el uso y manejo que el cerebro hace de la información.

Por último, cerebros distintos aprenden mejor, la socialización es una necesidad intuitiva, ¿Qué puede enseñar un niño con Síndrome de Down a un genio de las computadoras?, nunca se sabe…
 
Alma Dzib Goodin

Si te gustó este sitio, puedes conocer un poco más de mi trabajo en: http://www.almadzib.com
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Referencias

Blanchette, I. and Richards, A. (2010) The influence of affect o higher level cognition: A review of research on interpretation, judgment, decision making and reasoning. Cognition & Emotion. 24 (4) 561-595.

Dzib Goodin, A. (2011) Introducción a los procesos neurocognitivos del aprendizaje: lenguaje, lectura, escritura y matemáticas. Servicios Editoriales Balám. En prensa.

Fox, D. (2011) The limits of intelligence. Scientific American. 305 (1) 36- 43.

Haier, R. (2009) What does a smart brain look like?. Scientific American Mind. 20 (6) 26-33.

Halpern, DF., Benbow, CP., Geary, DC., Gur, RC., Shibley Hyde, J. and Gernsbacher, MA. (2007) Sex, math and scientific achievement. Scientific American Mind. 18 (6) 44-51.

Hardan, AY., Minshew, NJ., Mallikarnjuhn, M. and Keshavan, M. (2001) Brain Volume in autism. J. Child. Neuron. 16. 421-424.

Heaton, P. y Wallace, GL. (2004) Annotation: the Savant Syndrome. Journal of child psychology and psychiatry. 45 (5) 899-911.

Herbert, M. (2005) Large brains in autism: the challenge or pervasive abnormality. The Neuroscientist. 11 (5) 417-440.

Leder, H. (2011) Thinking by design. Scientific American Mind. 22 (3) 43- 47.

Lohman, DF., Korb, K.A. and Lakin, JM. (2008) Identifying Academically Gifted English- Language Learners Using Nonverbal Tests A Comparison of the Raven, NNAT, and CogAT. Gifted Child Quarterly. 52  (4). 275-296.

Mann, E. (2011) La química como herramienta en biomedicina. SEBBM: Sociedad Española de Bioquímica y biología molecular. 169. Disponibe en red: http://www.sebbm.com/169.htm.

Prescott, J., Gavrilescu, M., Cunnington, R., O’Boyle, MW. and Egan, GF. (2010) Enhanced brain connectivity in math-gifted students. Cognitive Neuroscience. 1 (4) 277-288.

Roberts, R.E., Anderson, E. J., and Husain, M. (2010) Expert Cognitive Control and Individual Differences Associated with Frontal and Parietal White Matter Microstructure. The Journal of Neuroscience. 30 (50): 17063-17067.

Sagan, C. (2002) Los dragones del Edén: especulaciones sobre la evolución de la inteligencia humana. Crítica. Barcelona.

Stanovich, K. (2009) Rational and irrational thought: the thinking that IQ test miss. Scientific American Mind. 20 (6) 34-39.

Stix, G. (2011) The neuroscience of True Grit. Scientific American. 304 (3) 29-33.

Torrance, E. P. (1977) Your Style of Learning Thinking. Form A and B: Preliminary Norms Abbreviated Technical Notes, Scoring Keys, and Selected References. Gifted Child  Quarterly. 21 (4) 563-573.

UNESCO (2006) Clasificación Internacional Normalizada de la Educación. Organización de la Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura.

Velázquez Arellano, A. (2004) Lo que somos y el genoma humano: des-velando nuestra identidad. UNAM-FCE. México.

Vygostky, L. (1995) Pensamiento y lenguaje. Paidos. España.

Imagen 3D: Juan Conde Tovany

lunes, 12 de septiembre de 2011

¿Cómo recordamos?

Si se parte de la idea de que el sistema sensorial recibe estimulación del medio cada segundo, de cada minuto, de cada hora del día, entonces tendremos una idea aproximada de la cantidad de información que el cerebro proceso continuamente, aún durante el sueño.

En comparación, si se mantiene encendida y en contínuo análisis de datos a una computadora durante, por ejemplo, 20 años, llegará un momento en que sin importar la capacidad de almacenamiento y la memoria RAM, va a reiniciarse y probablemente pierda parte de los datos que procesa.

Pero, el cerebro en general, a menos que haya una condición neurológica, o una mala alimentación o bien como resultado de un accidente cerebro vascular, no puede darse el lujo de perder información. Aunque condiciones cotidianas como la tensión psicogénica (stress) o la falta motivada de atención puede borrar datos incluso a dos segundos de haberlos captado. ¿A quién no le ha pasado olvidar un número de teléfono recién proporcionado o bien olvidar el por qué se levantó para ir a otra habitación a tomar algún objeto?.

Parece ser que en general debe haber un margen de error en la recuperación de la información, pues en ocasiones se hace de manera fragmentaria. En otras ocasiones se obtiene la información buscada por asociación.

También se cuenta con una aplicación que se conoce como economía cognitiva que no es más que una forma de eficientar el sistema y hacerlo capaz trabajar con la información mínima y relacionarla con otros nodos de información. En este sentido es posible agrupar eventos, por ejemplo no es necesario recordar toda la información sobre un tema, sino se puede relacionar con lo que se dice o se escucha. Por ejemplo, mencione todos los objetos que se encuentran en una oficina, o en una recámara. Usualmente no mezclará información de otras categorías, como  mosquitos o duendes verdes, a menos que eso sea parte del entorno (Chen, Loftus, Lin, He, Chen, Li, Xue, Lu y Dong, 2010).

En este sentido, se cree que la memoria está distribuida en tomos de enciclopedia, donde cada recuerdo tiene un lugar dentro de la biblioteca personal, la manera en que ellos se ubican y la forma en que se clasifican está definida personalmente. Un mismo recuerdo puede estar en una clasificación para una persona y en un sitio distinto para otra persona aun cuando hayan vivido el mismo evento (Sagan, 2001).

Es por ello que la comprensión de este proceso permite emplear la información del sistema de forma eficiente, lo que ha llevado al desarrollo de sistemas electrónicos cada vez más rápidos y ordenados.

Pero entonces parece lógico pensar que existen distintos momentos o procesos en la memoria, uno dónde se encuentra la memoria consolidada, como aspectos de la vida o bien aprendizajes que no se olvidan, como andar en bicicleta o bien conducir un auto (cuando se tiene la habilidad) y por otra parte, se encuentran aspectos de memoria en el aquí y en ahora.

Las investigaciones apuntan a una memoria a largo plazo, algunos la llaman episódica y una memoria del aquí y el ahora que se puede llamar de corto plazo, pero en general se le conoce como memoria de trabajo (Ruiz Contreras y Cansino, 2005; Burin y Duarte, 2005).

La memoria a largo plazo o episódica desde el punto de vista neurológico requiere de modificaciones morfológicas y funcionales en la transmisión sináptica, que a su vez requiere de la activación génetica abierta y cerrada  y de la síntesis de  proteinas que permitan el florecimiento de los botones sinápticos (Ruiz Contreras y Cansino, 2005).

Estos son los recuerdos arraigados, que pueden ser aspectos muy personales o bien conductas que se realizan de manera automática, también conocidas como hábitos.

Cuando alguien pregunta ¿cuál es su nombre?, no se requiere de abrir el sistema de información para buscar la respuesta, de manera autómatica se responde mi nombre es…

Pero para que ello sea posible, es necesario que la información se consolide, es por ello que la repetición es un elemento importante en el proceso, pero no solo en modalidad lingüística, ya que puede participar más de uno de los sistemas sensoriales. ¿cuántas veces degustó una naranja y supo sin lugar a dudas que era una naranja?, la relación de la palabra naranja se da a partir del sabor, el olor, la forma, el color, la textura, el tamaño… la relación de todo junto con la palabra es lo que conoce como naranja.

La memoria a corto plazo, de trabajo u operativa es aquella que se emplea cotidianamente cuando a alguien le brinda información sobre cómo llegar a un lugar o bien, instrucciones específicas. Este tipo de información es mucho más volátil que la memoria a largo plazo, pues depende de la atención para que sea posible retenerla.

 Está memoria en general se ve ligada con el lenguaje, pues se intenta retener la información por medio de palabras aun cuándo la información sea obtenida por cualquier modalidad sensorial. Además, se ve más relacionada con los genes cerrados pues depende de la capacidad de retención de cada individuo (Morgado Bernal, 2005).

Por otra parte, la mayoría de los modelos de memoria de trabajo separan dos tipos de fuentes de información: los mecanismos de procesamiento activos que son recursos de atención controlada, es decir, se presta atención a algo en específico, y por otro lado mecanismos pasivos, donde no hay una intención clara de recordar. Aunque estas formas pasivas pueden presentarse debido a la asociación de ideas o estímulos.

Se piensa también que los mecanismos de procesamiento son principalmente lingüísticos como cuando se intenta recordar algo que se lee o se escucha, Aunque también puede ser visual pues una de la principales fuentes de información y también se plantea un mecanismo espacial, que nos brinda la capacidad de realizar un movimiento.

En este sentido las áreas cerebrales implicadas van desde las visuales, motoras y las de lenguaje en todas sus modalidades (Burin  y Duarte, 2005).

Por otra parte, se ha intentado conocer el mecanismo de consolidación, pues algunas tareas parecen dar prioridad a un sistema serial, donde la información debe tener cierto orden específico, de ahí que la serie deba ser ordenada y secuenciada de manera particular, un ejemplo de ello son las tablas de multiplicar, mientras que otro tipo de tareas no requiere de orden, pero si de asociación (Sackur y Dehaene, 2009).

Existe un modelo llamado dual de categorización, en donde se pueden emplear ambos procesos dependiendo de los requerimientos de la tarea (Glöckner y Witteman,  2009). Esto se puede presentar cuando se necesita tomar decisiones empleando información insuficiente.

Pero una vez consolidada la información, es necesario recuperarla, de otro modo no es posible saber si existe. Aunque usualmente se entiende como un parte del proceso de la memoria, en realidad este proceso emplea áreas distintas del cerebro y mecanismos específicos. Básicamente se le define como el proceso de extracción de información almacenada en la memoria para dar respuesta a una tarea (St. Clair Thompson, 2010), no necesariamente específica pues a veces los recuerdos llegan de golpe.

Las áreas que se hacen cargo de ello son el hipocampo y la corteza prefrontal. Durante la recapitulación de eventos el hipocampo recibe de la neocorteza la información y envia proyecciones eferentes, lo que hace suponer que el hipocampo es el director que recibe y busca la información, brindándo un orden a la misma y decidiendo la fuente de salida, que puede ser una palabra, un movimiento o una figura (Ruiz Contreras y Cansino, 2005).

Queda claro que todo aquello que no se va a emplear de manera constante de olvida, excepto en el caso de la interacción con la emoción, lo cual explica los recuerdos vívidos, como en el caso de personas que han sufrido cualquier tipo de situación traumática y que el recuerdo es practicamente imborrable. Pero también existen el caso de la falta de consolidación o retención de información, como cuando se estudia por horas para un examen importante y al momento de la recuperación, simplemente no se es capaz de exhibirla.

Estos dos ejemplos hacen complejo comprender del todo el proceso de la memoria, pues los estudios de laboratorio distan mucho de emular la actividad en multi niveles que lleva a cabo cotidianamente el cerebro bajo la necesidad de emplear y manejar información. De ahí que el proceso de  economía cognitiva brinde un poco de orden a la cantidad de información que en ocasiones se maneja.

Es por ello que se agrupa información aparentemente en áreas relacionadas, y toda la información de cómo escribir se encuentra en un cajón y la información que se emplea para llegar a casa se haya en otro. Pero también es cierto que a veces áreas distantes se relacionan, esto permite la creatividad y la resolución de problemas (Weimer y Palermo, 1974).

Pero no es necesario preocuparse, pues su cerebro funciona 24 horas al día durante 7 días a la semana, incluso mientras duerme borrando información innecesaria lo que permite espacio para más eventos y sea posible funcionar en el agitado y vertiginoso mundo de la información. Y por otro lado, ha aprendido a emplear herramientas, que fueron diseñadas por aquellos que sienten que la memoria es expandible.


Si, hay un culto a todas las herramientas y aplicaciones de la manzanita y demás juguetes posibles en la actualidad, donde existe una aplicación para todo lo imaginable y lo inimaginable, pero, no olvide que dependen de baterias, conexiones y de servidores que tienen memoria finita, y el desastre es másivo cuando los sistemas son vulnerados o bien resultan insuficientes. A diferencia, el cerebro siempre podrá expander su habilidad para aprender estrategias que le hagan los procesos más fáciles y solo pide comida, descanso, estimulación del medio  y un poco de socialización.

Alma Dzib Goodin


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Referencias

Burin, D. y Duarte, AD. (2005) Efectos del envejecimiento en el ejecutivo central en la memoria de trabajo. Revista Argentina de Neuropsicología. 6. 1-11.

Chen, C., Loftus, E., Lin, C., He, Q., Chen, C., Li, H., Xue, G., Lu, Z., and  Dong, Q. (2010) Individual differences in false memory from misinformation: Cognitive factors. Memory. 18 (5) 543-555.

Glöckner, A. and Witteman, C.  (2009) Beyond dual- processes model: A categorization of processes underlying intuitive judgment and decision making. Thinking and reasoning. 16 (1) 1-25.

Morgado Bernal, I. (2005) Psicobiología del aprendizaje y la memoria. Cuadernos de comunicación e información. 10 (2) 221-233.

Ruiz Contreras, A. y Cansino, S. (2005) Neurofisiología de la interacción entre la atención y la memoria episódica: revisión de estudios en modalidad visual. Rev. Neurol. 41 (12) 733-743.

Sackur, J., and  Dehaene, S. (2009) The cognitive architecture for chaining of two mental operations. Cognition. 111. 187-211.

Sagan, C. (2001) Cosmos. Editorial Planeta. España.

St. Clair Thompson, HL. (2010) Backwards digital recall: A measure of short-term memory or working memory?. European Journal of Cognitive Psychology. 22 (2) 286- 296.

Weimer, W. and Palermo, DS. (1974) Cognition and the symbolic processes. Lawrence Erlbaum Associates. USA.

miércoles, 7 de septiembre de 2011

La memoria y el lenguaje

Cuando se habla de memoria en general se le asocia con el pasado y los recuerdos, sin embargo, la memoria tiene mucho que ver con el lenguaje, pues mientras se estructura una frase, se realizan asociaciones temporales ya sea pasadas presentes o futuras, no creo que haga falta explicar demasiado este aspecto, pues todos sufrimos con la conjugación verbal en los primeros años de la educación formal.

Y es que el cerebro está todo el tiempo influido por patrones espaciales y temporales a través de todos los sentidos (Hawkins y Blakeslee, 2004), y entonces decimos: ¡claro, ya había leído eso!, o bien: ¡eso sabe a… y lo comí en… ¡.

Es importante poner atención durante una conversación si se está hablando en tiempo presente, pasado o futuro, pues de ello depende la estructura de la frase. Por supuesto, no es un conocimiento con el cual se nazca, es de las tareas que se van aprendiendo con el tiempo, la maduración cerebral, las demandas del entorno y las habilidades verbales, primordialmente impuestas desde la genética.

¿Cómo puede entonces un cerebro atender tantas cosas al mismo tiempo?. Lo hace primordialmente por impulsos electricos que viajan a través de las conexiones sinápticas que se disparan cada 5 milisegundos, que trabajan en  tareas en parelelo, es decir, que hace muchas cosas al mismo tiempo y a distintos niveles, ejecuta tareas de manera conciente y otras de manera inconciente y además presta atención al entorno y a los detalles (Hawkins y Blakeslee, 2004; Glöckner y  Witteman, 2009).

Pero si se analiza el lenguaje, la conquista máxima de la neocorteza es la agrupación de ideas, las cuales pueden presentarse en prospectiva, es decir, pensamos por adelantado. Durante una conversación es posible predecir lo que el interlocutor va a decir, o a hacer, éste es un proceso importante no solo en el lenguaje, sino cuando se conduce un auto, o cuando se ve una película, lo cual es un aspecto de la memoria (Brewer y Marsh, 2010).

Y no puedo dejar de lado la maravilla de la velocidad con la que es posible recordar algo cuando la estimulación y las condiciones son las adecuadas. A esto se le llama tiempo de reacción en los experimentos de laboratorio, pero que es diversión pura en los juegos de mesa en los que se requiere de una respuesta única y rápida, que por supuesto es un proceso que necesita de una memoria activa y de la familiaridad de los estímulos (Brewer y Gimbel, 2011).

Pero supongo que el lector conocerá sus fortalezas en aspectos de memoria. Pese a lo que digan los maestros que uno debe recordarlo todo, el cerebro tiene algo más en mente (dicho de manera literal).  Y es que mientras hay quienes cuentan con una mejor memoria visual, pueden recordar lo que vieron o leyeron una vez y recuerdan el nombre del autor del libro o el artículo que leyeron, existen otros que recuerdan mejor si los estímulos son auditivos, y entonces aprender a leer en voz alta para recuperar mejor la información. Están también quienes recuerdan las estímulos motores y recuerdan las cosas cuando las hacen. Y no puedo dejar de mencionar mi profunda admiración por quienes logran reconocer los sabores del bouquet de un buen vino o de una buena comida.

Tareas que parecen sencillas se vuelven complejas al tratar de explicarlas, por ejemplo,  el reconocimento de rostros es un aspecto complejo, pero esencial en la vida. Este proceso comienza en los primeros dias de vida; depende de la madurez de los músculos oculomotores y brinda la seguridad de que el cuidador es siempre el mismo. Aunque el sentido del olfato brinda protección en este sentido mientras de que se desarrolla la capacidad de enfocar objetos. De ahí, poco a poco se van haciendo una compleja red de procesos que permiten sin lugar a dudas, saber que hablamos con alguien conocido.

¿Cómo se recuerda un rostro?, ¿se le recuerda o se le reconoce?, será un tema que será excusa para otro escrito, pero lo cierto es que el proceso es complicado: comienza con la identificación rápida del rostro en cuestión, si es de caracteristicas raciales similares hará un tipo de identificación, de no ser así, tomará en cuenta mayor cantidad de detalles: el color de ojos, su ubicación, la forma, la distancia entre ellos, las caracteristicas de cada uno y luego la forma de la cara, el color, el contorno, la forma del cabello, los colores de las cejas, los labios, los pómulos (Ewing,  Rhodes y Pellicano, 2010) … y todo eso se hace un milisegundos, de ahí se entrecruzan otros detalles como si la persona es atractiva, si se le reconoce, y se busca el nombre en la biblioteca de la memoria, se hace una comparación entre rostro, nombre y se hace una ubicación de dónde es que ha visto a esa persona antes.

Por supuesto, a veces el proceso no es exacto, y termina sin saber con quien se está hablando. Y aún en ese caso, se buscan pistas como ¿sabe o no mi nombre?, ¿el tema de conversación?, si me habla de esto entonces me conoce de este lugar, el tono de voz, la familiaridad… el sistema continua su búsqueda hasta que encuentra un reconocimiento positivo… aunque no se avergüence si no se logra, pues quizá sea más fácil el reconocimiento de la voz, o de otros aspectos, como reconocer el auto, la bolsa, ¿los zapatos?... cada persona se siente inclinada a reconocer objetos del entorno de manera distintiva.

En general, pero no exclusivamente, los varones son capaces de distinguir detalles entre autos, un porshe y un Lamborgini no son iguales, un Prius y un Acura no se parecen… ¿Quién puede confundir un beetle y una MDX?.  De manera personal, solo sé que los autos tienen ruedas y usan gasolina.

Pero no siempre es la visión la principal forma de reconocimiento. No me preocupa decir que las primeras veces que esperé a quien ahora es mi esposo en el aeropuerto, no era capaz de hacer una imagen mental de su rostro. Solo recordaba que tenía ojos azules y pelo rojo. Asi que pararme a esperar a que alguien con esas caracteristicas saliera por la puerta era un reto. El único consuelo que eso me dejaba era que él me reconociera, y cuando eso sucedía, su voz no me dejaba lugar a dudas de que era la persona correcta.

Por supuesto, una vez hecho el reconocimiento, el rostro tiene un nombre… se relaciona la visión con el lenguaje en un recuerdo que empata. Ya no hay más búsqueda en los bancos de información, todo empata… el asunto es más complejo de lo que parece, pues aunque se logra todo eso en unos cuantos segundos, la búsqueda de la información requiere de distintas áreas cerebrales y toda la información se concentran en hipocampo (Ewing, Rhodes y Pellicano, 2010).

Si una tarea tan simple y cotidiana como el reconocimiento de rostros lleva tanto trabajo, solo basta imaginar el proceso de reconocimiento de palabras, tiempo verbal, tonos de voz, volúmen, modulación y contenido durante una conversación.

Partiendo de la idea de que el pensamiento es privado y el lenguaje es público, entonces hablar es hacer público lo privado. (en tantos años, no puedo recordar de quién aprendí esto en mis primeros años en la Universidad). Sin embargo ambos procesos son totalmente distintos, pues es posible pensar bajo el sistema de multitareas, y al mismo tiempo sentirse bien o mal con la temperatura externa, planear las actividades para las siguientes horas o el siguiente día, hacer una lista de pendientes, sentir hambre, hacer notas mentales de qué decir en la siguiente reunión de trabajo, intentar recordar si se alimentó al gato y se cerró la puerta del closet o si se apagó la luz… las tareas puedes ser incontables, pero, a diferencia, el lenguaje solo acepta la ejecución de un letra a la vez, que forme una palabra, que sea parte de una frase, que forme una idea, y que está pueda ligarse con la siguiente (Weimer y Palermo, 1974).

Recordar lo que se dijo, lo que se está diciendo y lo que se va a decir o predecir la siguiente frase, en estudios de laboratorio son procesos separables, pero en la vida cotidiana, son aparentemente indisolubles.

Todo esto se aprende en la interacción cotidiana, incluso antes de decir claramente la primera palabra, y cuando se comienza a practicar, los niños cometen errores verbales, pues su memoria aún no se consolida. Pero a nadie le importa esos intentos fállidos, se le anima al pequeño a que lo vuelva a intentar.

Se emplean distintas áreas cerebrales dependiendo del tipo de discurso, por ejemplo, los colores se analizan en una porción cerebral aislada del reconocimiento de voces o de formas, todo en el cerebro se desmenuza, se separa, y es la agrupación de procesos lo que aún no ha sido posible comprender.

Es por eso que el aprendizaje en los niños, no puede ser agrupado solamente en la memorización aislada y sin sentido, pues existe un espacio donde es posible agrupar y sintetizar la información. Recordar demasiado es inconveniente pues cuando un área del cerebro se sobre especializa, es por que otra área se comprime, es el caso de las personas talentosas o sobre dotadas, para quienes la neocorteza es la materia prima a cambio de dejar de lado las habilidades sociales (Herbert, 2005).

El caso más claro son las personas son Síndrome de Savant, capaces de recordar detalles diminutos de aquello que capta su atención, pero en ocasiones con un coeficiente intelectual menor a 50 (Winner, 1998).

Recordar entonces, depende de la atención, de la estimulación del medio y de la capacidad del hipocampo para reconocer tareas (Brewer y Gimbel, 2011). ¿Parece complejo?, bueno, si se le intenta explicar empleando solo impulsos electricos, bio químicos, conexiones neuronales y un poco de conocimiento de la neurofisiología, si que lo es, pero es una actividad que cada cerebro realiza todos los dias, cada segundo de cada día de nuestras vidas…

Alma Dzib Goodin

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Referencias

Brewer, G. and Marsh, RL. (2010) On the role of episodic future simulation in encoding of prospective memories. Cognitive Neuroscience. 1 (2) 81-88.

Brewer, JB. and Gimbel, SI. (2011) Reaction time, memory strength, and fMRI activity during memory retrieval: Hippocampus and default network are differentially responsive during recollection of familiarity judgments. Cognitive Neuroscience. 2 (1) 19- 26.

Ewing, L., Rhodes, G. and Pellicano, E. (2010) Have you got the look? Gaze direction affects judgment of facial attractiveness. Visual cognition. 18 (3) 321-330.

Glöckner, A. and Witteman, C.  (2009) Beyond dual- processes model: A categorization of processes underlying intuitive judgment and decision making. Thinking and reasoning. 16 (1) 1-25.

Hawkins, J., and Blakeslee, S. (2004) On intelligence. Times Books. USA.

Herbert, M. (2005) Large brains in autism: the challenge or pervasive abnormality. The Neuroscientist. 11 (5) 417-440.

Molinaro, N., Conrad, M., Barber, H. and Carreiras, M. (2010) On the Functional Nature of the N400: Contrasting effect related to visual word recognition and contextual semantic integration. Cognitive Neuroscience. 1 (1) 1-7.

Pendarvis, E., Howley, A., & Howley, C. (1990) The abilities of gifted children. Prentice Hall. USA.

Weimer, W. and Palermo, DS. (1974) Cognition and the symbolic processes. Lawrence Erlbaum Associates. USA.

Winner, E. (1998) Uncommon Talents: Gifted Children, Prodigies and Savants. Scientific American Presents. 32-37.