Las dificultades en el proceso de la lectura y la escritura

Una puerta a la cultura y el conocimiento, sin lugar a duda, va de la mano de la lectura y de la escritura. Sin embargo, debido a que no son parte del paquete genético, a diferencia del lenguaje y el cálculo, estos dependen de las interacciones con el medio para que se desarollen de la mejor manera (Dehaene, citado en Cook, 2010; Dzib Goodin, 2011a).

El término empleado para referir a las dificultades en la adquisición y desarrollo del proceso de lectura y escritura, tradicionalmente ha sido dislexia. Etimológimente esta palabra, que proviene del griego quiere decir dificultad o anomalia en el habla o dicción (Idiazábal Aletxa  y Saperas Rodríguez, 2008) y se le ha atribuido a la imposibilidad de comprensión lectora y se aplicado a la falta de adquisición de la escritura (Artigas Pallares, 2002).

Cabe mencionar que el término no describe nada, más allá de sonar profesional, pues no permite reconocer en que parte del proceso de adquisición o consolidación se encuentra la anomalia. La educación tradicional y la psicología educativa, bajo el modelo de describir problemas en el educando, lejos de trabajar con las dificultades, las han acentuado, pues subrayan los problemas sin reconocer la cadena de eventos comprometidos.

Es por eso que desde el punto de vista de la neurocognición se busca describir el proceso, reconociendo la cadena de eventos necesarios para consolidar la tarea, ya sea de lectura o escritura. Para poder hablar entonces de las dificultades en la adquisición, vale la pena hacer un recorrido por los procesos.

Adquisición del proceso

Es un hecho que tanto la lectura como la escritura están ligados al lenguaje, pero la diferencia es que no existe carga genética determinada para su adquisición, estos dependen del moldeamiento medio ambiental (Dzib Goodin, 2011b) y como menciona Dehaene, están ligados a la cultura (citado en Cook, 2010).

Partiendo de esa idea, la lectura y la escritura se fundamentan en las palabras escritas, que son la representación gráfica de los sonidos del lenguaje (Hickok, Bellugi y Klima, 2007).

El lenguaje cuenta con estructuras cerebrales específicas desarrolladas a partir de procesos evolutivos que comienzan por lo menos, a partir del primer homo sapiens, mientras que la escritura, fue una necesidad cultural que ha acompañado al hombre desde las cavernas, dibujando representaciones de eventos, pero que no fue sino hasta el desarrollo de la imprenta que se consolida como un bien cultural. La escritura, hizo necesaria a la lectura, que sin embargo, no era una habilidad accesible para todos, hasta que apareció a consolidación escolar debido a esto, el cerebro no ha requerido estructuras genéticamente dadas con las cuales desarrollarlas.

Aunque si emplea estructuras ligadas al lenguaje primordialmente la región persilviana del hemisferio izquierdo, el área temporoparieto occipital, el conjunto de neuronas espejo y el cerebelo (Viñals, Vega y Alvarez Duque, 2003; Idiazábal Aletxa y Saperas Rodríguez, 2008; Hickok, 2010).

Pero, existen más regiones implicadas pues para poder crear la relación entre el sonido de una letra, conocido como fonema y su representación gráfica, llamada grafema, para esto es necesaria la identificación de sonidos del lenguaje y el reconocimiento de las formas de cada grafema y la diferenciación entre ellas (Fisher, 2010; Cook, 2010).

La necesidad de la comprensión emocional del escrito o la lectura, implican al cuerpo calloso en el proceso, pues el lenguaje tiene en si mismo implicado una intención que debe ser reconocida y expresada gráficamente.

Al reconocimiento de los sonido implicados en el lenguaje se le ha de dar un significado. Pues el cerebro analiza de manera diferenciada el sonido (entendido este como cualquier propagación de ondas a través de un medio), identificando diferencias entre lenguaje, música y ruido (Dzib Goodin, 2011b).

En este sentido las palabras se reconocen como una sucesión de sonidos que se pueden representar, por medio de secuencias limitadas y separadas por espacios. A esto se agregan los signos de puntuación y entonces ya se habla de la palabra escrita (Carboni Román, del Rio Grande, Capilla, Maestú  y Ortíz, 2006). Pasar del sonido al significado implica, sin embargo, la creación de redes neuronales que hagan reconocibles cada sonido, es por eso que los bebés van de sonidos guturales a repetición esporádica de palabras a lenguaje comprensible y eventualmente, logran armas frases.

El siguiente paso entonces es ir de los sonidos convertidos en letras. Este proceso ya es propio de la escritura y requiere de dos principios básicos: por un lado el análisis visual de la forma de cada letra y hacer la diferenciación entre las mismas pues una p no es igual que una q o una v no es igual que una u; y por otro lado el proceso motor para el reconocimiento visual (los ojos se mueven para reconocer las diferencias de forma) y en el caso de la escritura, consiste en el movimiento del trazo diferenciado dependiendo de la letra que se realice (Sánchez, Rueda y Orrantia, 1989).

Para un cerebro adulto, con las suficientes redes neuronales funcionales, parece tonta la afirmación, pero para un cerebro en desarrollo que crea poco a poco el armazón cognitivo es un reto enorme. Es por eso que al principio, es normal para el sistema crear rotaciones que, los psicólogos y maestros llaman dislexia, que no debe ser considerada como una problema hasta despues de los 8 años (Dehaenen, Nakamura, Jobert, Kuroki, Ogawa y Cohen, 2010).

Una vez que se han hecho las diferenciaciones necesarias entre las letras, y en este caso considere que el alfabeto en español tiene 27 letras mayúsculas y 27 minúsculas, habrá que pasar al análisis de la secuencia de letras. ¿qué sonidos integran la palabra?, ¿hay espacios entre ellas?, y en el caso del idioma español, se agregan acentos en aquellas sílabas que lo requieren y el uso de la h, que aun cuando no siempre suena, debe considerarse para la correcta ortografía.

Es aquí cuando los procesos auditivos, visuales y motores se integran en los procesos de memoria (Greene, 2010)  que permiten consolidar el manejo de diferencias de los grafemas, y siempre suele sumarse la motivación, pues como herramienta cultural, este proceso debe tener un sentido práctico para que el cerebro implemente redes, pues funciona bajo el principio de economía cognitiva.

Una vez que se han adquirido y desarrollado a cierto nivel los procesos anteriores, se ha de agregar a la ecuación, algo que los psicólogos cognitivos llaman la ruta lexica  que consiste en el reconocimiento de palabras  conocidas como mamá y papá o bien el nombre propio, cuya lectura y escritura se vuelven sencillas y, por otro lado la ruta no léxica, que son palabras que no se hayan en el diccionario personal o palabras sin sentido, que sin embargo pueden leerse o escribirse, cuando el proceso ya se ha consolidado (Sánchez,  Rueda y Orrantia, 1989).

Una vez que se adquieren todas las redes neuronales para escuchar, ver y dibujar las diferentes letras entonces se pasa al aprendizaje de palabras que abren la puerta a la cultura. Dicha puerta sin embargo, deberá promoverse ampliamente en el infante.

Hasta aquí se ha hecho un recorrido por el desarrollo normal y las necesidades para la adquisición del proceso de la lectura y la escritura sin embargo, a veces surgen dificultades de la consolidación del mismo, éstas se deben principalmente a dos situaciones a considerar: problemas en el desarrollo neural y problemas de deprivación cultural.

Las dificultades de tipo neuronal

El desarrollo cerebral, aún antes del nacimiento, puede determinar dificultades en los procesos de lenguaje, en este sentido, se pueden mencionar alteraciones genéticas que dan como resultado diversas condiciones en el neuro desarrollo como el síndrome de Down, los trastornos del espectro autista, sobre todo los que presentan deterioro cognitivo más profundo (Etchepareborda y López Lázaro, 2005).

Alteraciones genéticas como aquellas que se presentan en el gen FOXP2, las cuales generan disfunciones en el lenguaje que ciertamente van a dificultar la adquisición del proceso de lectura y escritura (Haesler, 2007).

Se han de sumar situaciones perinatales como ingesta de drogas durante el embarazo, mala alimentación, traumas intrauterinos, sufrimiento fetal y por supuesto, traumatismos después del nacimiento y hay evidencia de que focos epilepticos pueden dañar a las neuronas circundantes (Lozano, Ramírez y Ostrosky Solis, 2001).

Se pueden presentar alteraciones visoespaciales en el área occito parietal, o bien disfunciones del cuerpo calloso que harán dificil la relación entre ambos hemisferios cerebrales (Etchepareborda y López Lázaro, 2005; Carboni Román, del Rio Grande, Capilla, Maestú y Ortíz, 2006).

Tradicionalmente, la psicología ha visto las alteraciones cerebrales como una sentencia que imposibilita  a los niños a un aprendizaje normal. Sin embargo la neurocognición premite recordar que el cerebro es plástico y capaz de crear redes neuronales funcionales bajo las condiciones adecuadas, es por eso que se ha de trabajar con la neuromodulación desde edades tempranas, para que los niños sean capaces de adquirir habilidades que, sin bien no se podrán comparar con las de un cerebro estructuralmente libre de daño, si permiten un manejo del ambiente.

Habrán de mencionarse tambien que mientras que las redes neuronales se consolidan, se van a notar errores que deben ser considerados como parte del proceso de adquisición. Asi lo denota el lenguaje y el cálculo. Los niños no nacen hablando como adultos, aun cuando hay una pre programación genética, el sistema se ha de hacer de aplicaciones funcionales que le permita desarrollar el lenguaje de la mejor forma junto con el habla.

Un ejemplo de ello es la llamada dislexia, a la cual  se ha asociado con los errores de espejo en la escritura. Estudios recientes muestra que la escritura o la lectura en espejo es una propiedad normal del sistema visual primario, que solo indica una dificultad en la escritura si esto se prolonga más allá de los 8 o 10 años  (Dehaenen, Nakamura, Jobert, Kuroki, Ogawa  y Cohen, 2010).

Dificultades debidas a deprivación cultural

Si se le pide a un adulto mayor de 60 años que abra su cuenta en facebook usando una Ipad y que comience a twittear toda su actividad, probablemente se dé por vencido solo con intentar encender el aparatito.

Algo similar sucede con un niño al que nunca se le ha sumergido en el mar de la lectura, que nunca ha visto un libro o tomado un lápiz. Las dificultades en la adquisición del proceso se reflejan en una retraso en el desarrollo de la lectura y/o la escritura.

Y siempre habrá que considerar las estrategias de enseñanza, la escuela tradicional no fomenta el gusto por la misma, muchas veces es visto como una obligación escolar. Culturalmente, aquellas naciones que ven a estas tareas como una herramienta cultural, han resultado ser más exitosos en disminuir y en algunos casos eliminar el analfabetismo, llegando incluso al bilinguismo que tiene consigo la aparición de redes neuronales específicas, más fortalecidas y que trae de la mano, mayor desarrollo cognitivo en general (Joss y Virtue, 2010).

El paso de que las personas dominen al menos dos idiomas, está lejos en el caso de México, si los esfuerzos son pocos y poco fundamentados en el caso de las dificultades de la lectura y la escritura, el bilingüismo es una meta aún más lejana, aun cuando es claro que abriría fronteras científicas y culturales inmediatas.

Si se parte del supuesto de que el cerebro aprende a partir de la experiencia, que crea redes que dependen del uso y manejo de información, que es capaz de aprender bajo los programas adecuados, que le gusta y se divierte alcanzando metas, no debería hablarse de problemas del escolar. Término que los psicólogos educativos atribuyen al aprendizaje diferenciado de la norma y que solo ha dañado y etiquetado a tantos niños.

Conclusión

El cerebro aprende bajo los programas adecuados, fundamentandose en lo que sabe y bajo ss propios recursos, diferentes en cada uno. Esta idea del problema del escolar, señala al niño como culpable, eliminando así los errores curriculares o de enseñanza. Muy fácil y barato para una nación decir que sus niños son el problema.

Los niños aprenden jugando, con motivación, intentando una y otra vez y además de sus errores, más que de sus aciertos (Roediger III y Finn, 2010). La educación efectiva es notoria cuando beneficia al que no puede y no alaba al que si logra las metas con pocos apoyos. Vale la pena invertir tiempo y paciencia para abrir en un niño o en un adulto, la puerta de la lecto escritura. No solo le enseña a leer y escribir, le regala un mundo distinto para el resto de su vida.

Bajo este principio, cuando se dice que un niño o un adulto tiene un problema en la lecto escritura y se anota en un reporte con tinta y se firma, no se está diciendo absolutamente nada. La pregunta es ¿en que parte del proceso se presenta el problema?, ¿cuál cadena de eventos dentro del proceso de adquisición o consolidación falta?, ¿es un problema en el reconocimiento auditivo de los sonidos del lenguaje?, ¿en un fonema particular?, ¿se haya en la velocidad de lectura o escritura?, ¿quizá sea el reconocimiento de formas?, ¿reconoce todas las letras?, ¿tiene suficiente fueza motora para tomar el lápiz?, ¿tiene dificultades visoespaciales?, ¿confunde el orden de las letras?, ¿cónoce las palabras?, ¿entiende lo que lee?, ¿recuerda lo que lee?... y entonces el diagnóstico (me encanta que los psicólogos digan diagnóstico, lo correcto sería evaluación) debería ser: el educando presenta una dificultad en la comprensión de las palabras. Lo cual, por supuesto se corrige de manera distinta a la dificultad para reconocer sonidos.

A eso se agregan las disfunciones culturales como: leer antes de dormir, que crea una relación entre leer = a dormir (¿sigue despierto leyendo este texto?), o bien: si no te portas bien vas a hacer 20 planas, lo que implica escribir = a castigo.

Cada vez que una intervención psicoeducativa es exitosa, es por que se le motivó al educando a intentar hacer algo que otros le dijeron nunca lograría, se abre la puerta del si se puede.

Alma Dzib Goodin
 
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Referencias

Artigas-Pallares J. (2002) Problemas asociados con la dislexia. Rev Neurol. 34 (Supl 1) S7-S13.

Carboni Román, A., del Rio Grande, D., Capilla, A., Maestú, F. y Ortíz, T. (2006) Bases neurobiológicas de las dificultades del aprendizaje. Rev Neurol. 42 (supl 2):  S171-S175.

Cook, G. (2010) The brain and the written word. Scientific American Mind. 21 (1) 62-65

Dehaenen S, Nakamura K, Jobert A, Kuroki C, Ogawa S y Cohen L. (2010) Why do children make errors reading? Neural correlates of mirror invariance in the visual word form area. Neuroimage . 49. 1837 – 1848.

Dzib Goodin, A. (2011a) La educación como puerta al desarrollo. Disponible en red: http://www.fronterasdelaciencia.com/index.php/comunidad-cientifica/110-la-educacion-como-puerta.

Etchepareborda, MC. y López Lázaro, MJ. (2005) Estructura citoarquitectónica de las áreas del lenguaje. Rev Neurol. 40 (Supl 1).  S103-S106.

Fisher, B. (2010) A sensory fix for problems in school. Scientific American Mind. 21 (1) 32-37.

Greene, AJ. (2010) Making connections: the essence of memory is linking one thought to another. Scientific American Mind. 21 (3) 22-29.

Haesler, S. (2007) Programmed for speech. Scientific American Mind. 18 (3) 67-71.

Hickok G. (2010) The role of mirror neurons in speech perception and action word semantics. Language and cognitive processes. 25 (6): 749-776.

Hickok, G., Bellugi, U. and Klima, E. (2007) Sign language in brain. In Floyd E, Bloom (2007) Best of the brain from Scientific American. Dana Press. USA.

Idiazábal Aletxa, MA y Saperas Rodríguez, M. (2008) Procesamiento auditivo en el trastorno específico del lenguaje. Rev Neurol. 46 (Supl 1) S91- S95.

Joss, LM and Virtue, S. (2010) Hemispheric processing in bilinguals: The role of sharing meanings across languages and sentential constraint. Cognitive Neuroscience.1 (1) 26-32.

Lozano, A., Ramírez, M. y Ostrosky Solis, F. (2001) Neurobiología de la dislexia del desarrollo: una revisión. Rev Neurol. 33 (2): 1-6.

Roediger III, HL. and Finn, B. (2010) The pluses of getting wrong.  Scientific American Mind. 21 (1) 38-41.

Sánchez, E., Rueda MI. Y Orrantia, J. (1989) Estrategias de intervenión para la reeducación de niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Lenguaje y comunicación. 3- 101-111.

Viñals, F., Vega, O. y Alvarez Duque ME. (2003) Aproximación neurocognitiva de las alteraciones de la lecto-escritura como base de los programas de recuperación en pacientes con daño cerebral. Revista Española de Neuropsicología. 5 (3-4) 227-249.

La lectura y la escritura: mucho más que solo juntar letras

 El aprendizaje de la lectura y la escritura es un proceso directamente relacionado con la cultura que depende del desarrollo del lenguaje (Cook, 2010).  En este sentido,  el cerebro no los incluye en los paquetes de aprendizajes evolutivamente necesarios para la conservación de la especie (Dehaene, 2009). Esto es que a diferencia del lenguaje y del concepto de cantidad se ha aprehender a partir de la interacción con el medio.

Pensar que para los niños es un proceso natural vincular los sonidos del lenguaje con las letras ha sido un error de la educación, si pudiera compararse, es posible afirmar que es similar a ir a la luna, un pequeño esfuerzo para un adulto, un paso enorme para un preescolar. Para iniciar, los niños aprenden a escuchar palabras completas y eventualmente frases, con un proceso que está modulado aún antes de nacer y con amplias herramientas culturales, aún antes de que el recién nacido deje la calidez del vientre materno, ya es capaz de escuchar los sonidos del lenguaje (Dzib Goodin, 2011).

A diferencia, tanto la lectura y la escritura, usualmente se inician con pasos muy pequeños, donde la tarea es diferenciar visualmente contornos de letras que solo se han escuchado, bajo dos procesos diferenciados, pues la lectura empleará el sistema visual, mientras que la escritura se adopta gracias a la acción motora. De ahí que la tarea no es solamente ver y diferenciar, las letras de un alfabeto, que además usualmente tiene al menos letras mayúsculas y minúsculas, pero en el caso del ruso, además se tienen letras de escritura manual y de escritura de prensa, lo cual implica que se han de aprender 4 alfabetos. Por supuesto, no quiero dejar de lado a las escrituras ideográficas que seguramente son aún más complejas.

Es entonces que teniendo listo el sistema para aprender, los niños tendrán que relacionar los grafémas (las letras) con los fonémas (los sonidos) y para ello habrán que descomponer las palabras que ya conocen, como mamá y papá en fonemás y luego representarlos con los grafémas.

Mientras que a nivel escrito, habrá que considerar que evolutivamente la escritura es un invento cultural más reciente que el lenguaje, que no se compone solo de letras, sino de reglas gramáticales específicas pues, a diferencia del lenguaje persona – persona donde si se vuelve incomprensible parte del discurso es posible hacer preguntas al interlocutor, en la lectura no es posible interactuar con el escritor que es un punto a considerar cuando se escribe (Bates y Goodman, 1997).

Y mientras que cuando un niño aprende el lenguaje se le permite cometer errores, de los cuales los adultos toman nota y lo vuelven la anécdota de la infancia de sus hijos, lo cual le permite repetir, re hacer, y jugar con palabras mal dichas o frases compuestas de modo impreciso, ya que socialmente se acepta que el niño está aprendiendo. Y es que a diferencia de lo que postula el conductismo al explicar el lenguaje infantil como la copia del lenguaje adulto, estudios recientes muestran que los niños modulan el discurso dependiendo de la maduración cerebral y por otro lado del uso y manejo que se hace de las palabras dependiendo de la riqueza cultural del ambiente, lo cual beneficia al desarrollo cognitivo (Hartshorne, 2009).

Casi de la misma manera se aprenden los números, es un proceso divertido en el cual el niño va adquiriendo la noción con la pregunta simple pero enriquecedora ¿cuántos años tienes? (Dehaene, 1999).

Pero el aprendizaje de la lectura y la escritura se desarrolla en un ambiente mucho menos lúdico, donde los errores no son aceptados y esto se aleja de la forma natural en que el cerebro aprende, pues la enseñanza formal se basa en la repetición sin sentido, lo cual puede incluso forzar al cerebro a cometer errores cuando lleva a cabo tareas para las cuales aún no está preparado y esto pueden frenar el éxito en el aprendizaje (Tullis, 2011).

El cerebro aprende jugando, intentando cosas nuevas a un ritmo propio, modificando las habilidades que ya conoce. Si se toma el ejemplo del lenguaje, disfruta intentando frases y sonidos nuevos, y comete errores que corrige poco a poco, sin prisa en parte, por que el lenguaje es una necesidad para la interacción con otros, adquiere el principio de necesidad cultural.

A diferencia, la escritura no tiene la oportunidad de ser disfrutable, y socialmente no es una necesidad, sino en el mejor de los casos una imposición escolar. Cerebralmente es un reto cognitivo, ajustar la mirada a un espacio definido, reconocer rasgos de cada uno de los distintos grafémas, asociar el sonido a cada uno, incluso aquellos que no suenan, como la H, pero que gramaticalmente debe considerarse. Dar forma y cadencia a cada palabra, y luego formar frases, ajustar el movimiento de la mano a la mirada, aprender el uso correcto del instrumento de escritura. Trabajar en un espacio que usualmente solo se ve en la escuela. ¿Cuándo ha visto un libro escrito en cuadricula? A menos que sea un libro escolar, no es un medio usual de escritura, pues se lee los textos en hojas blancas… los cuadros estorban visualmente, sin embargo el preescolar ha de aprender a hacer trazos en ese espacio finito, el trazo ha de tener cadencia, ser completo, limpio y ordenado…

En el caso de la lectura, se aprende primero por asociación y los primeros esfuerzos son ampliamente festejados. Los niños que se atreven a leer los letreros de las marquesinas o bien los nombres de las marcas conocidas. Esos primeros esfuerzos, precoces, síntoma de inteligencia superior según los padres, son el juego necesario, para disfrutar la lectura, y así será hasta que comienzan las imposiciones y las letras y los logotipos son cambiados por signos que han de reconocerse uno a uno, en forma correcta y con eficacia. Es ahí cuando se da paso al leer por gusto a leer por obligación.

Para el cerebro la exigencia es un sistema visual lo más maduro posible, para lograr el reconocimiento de formas, diferencias de las misma, tamaño, distancia, espacio, un movimiento oculomotor con cadencia que permita la lectura de izquierda a derecha y de arriba abajo, un sistema de memoria que permita recordar lo que se ha leído y que permita la contextualización de las ideas. Por supuesto hará falta un vocabulario suficiente para comprender las palabras y habrá de agregarse a la formula la motivación por leer, y que esta actividad sea usada y vista como algo importante cultural y personalmente (Vygostky, 1995; Forget,  Buiatti y Dehaene, 2009).

En el caso de la escritura, esta se haya ligada al lenguaje y la lectura. Por supuesto el primer paso es simplemente copiar letras, tarea que no se reconoce como una escritura, pues se dice que este proceso tiene como objetivo transmitir ideas propias a otros. Aunque el debate puede ser extenso, pero los niños y los padres se sienten orgullosos,  cuando después de algunos intentos, logran escribir su nombre. Reconocer los grafémas que representan los sonidos de su nombre es un paso enorme. Para ello se requiere como ya se mencionó, una maduración oculo-motora adecuada, el reconocimiento del espacio donde se escribe, cadencia de trazos, madurez de la lateralidad  (Dehaene, Nakamura, Jobert, Kuroki, Ogawa y  Cohen, 2009), el reconocimiento de sonidos y por supuesto, la necesidad de escribir, pues esto cimentará culturalmente la necesidad de repetir la acción.

De ahí, leer libros y escribir artículos hay algunos pasos extra, sobre todo por que habrá de volverlo una actividad lo más lúdica y necesaria posible. Estudios llevados a cabo con familias de lectores y escritores exitosos, muestran que el ambiente juega un papel importante en el desarrollo de estas habilidades (Wasik y Slavin, 1993).

Recapitulando las ideas, se tiene que leer y escribir, son procesos que van de la mano, que a nivel cerebral comparte procesos, visuales, auditivos, vocales y motores que dependen del lenguaje pero están más a expensa de la estimulación cultural y que abren la puerta a el desarrollo aprendizaje en general. Que tocan las bases de las matemáticas, vistas como un lenguaje distinto al lenguaje natural y que requieren de la estimulación y paciencia del medio para consolidarse. Aunque existan niños precoces, los niños no nacen leyendo y escribiendo, sera la atracción y pasión por ambos lo que empuje a alguien al placer del conocimiento.

A diferencia de la idea tradicional de que el niño no aprende a leer por que es flojo, la visión neurocognitiva propone que el cerebro puede crear redes neuronales inestables o inmaduras que pueden recablearse con las estrategias adecuadas, fundamentadas en lo que el niño sabe y lo que desea saber.

¿Podemos tener niños lectores y escritores?. No tengo la menor duda de que es posible, cuando se les permita cometer sus propios errores y descubrir sus capacidades. Lejos de la visión cuadrada de lo que está bien o mal, por que esta actitud hacee que los estudiantes llegue a la universidad sin haber escrito una sola frase propia. La copia (actualmente corta y pega) que llena páginas y páginas que le hacen a los maestros creen que se sabe algo, lejos de ayudar, aleja de la idea inicial de la escritura: comunicar ideas originales. Y por supuesto niegan la posibilidad de deleitarse con una lectura, la que sea y por lo que sea, que lleva a alguien a aprender algo nuevo, util o simplemente matar el rato.

En este sentido no puede hacerse de lado los avances tecnológicos, pues el niño aprende a enviar mensajes cortos pero informativos ya sea en una charla o un mensaje telefónico que lo obliga a transmitir una idea en pocas palabras. Si bien es cierto que esto puede desvirtuar el lenguaje, pues comienzan a usarse seudo palabras, se ha de emplear la escritura como medio de comunicación necesario. Y por otro lado, las tabletas y la navegación por internet, dan acceso a los textos  extendidos y que un tema se relacione con otro. Aunque también es cierto que aún no se pueden dejar de lado las formas tradicionales de lectura y escritura, pues los países aún no cubren al 100 %  el acceso a internet, ni todos los estratos sociales cuentan con las herramientas. Simplemente es otra modalidad.

Los hábitos lectores y de escritura tendrán entonces un papel relevante en el desarrollo de los procesos cognitivos del aprendizaje. ¿Cuánto dura y cuándo debe presentarse?. A diferencia del lenguaje y los proceso sensoriales no tiene momentos críticos. Es claro que existen personas adultas que se han adaptado al medio sin necesidad de leer y escribir, del mismo modo que niños de entre 2 y 3 años exhiben habilidades precoces, en algunos casos serán tan elevadas que les abriran las puertas del éxito académico, mientras que en otros casos, la sociedad nos aniquilará intelectualmente y con el tiempo verán frenados sus avances académicos.

Alma Dzib Goodin
 
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Referencias

Bates, E. and Goodman, JC. (1997)  On the inseparability of grammar and the lexicon: evidence from adquisition, aphasia and real time processing. Language and cognitive processes. 12 (5) 507-584.

Cook, G. (2010) The brain and the written word. Scientific American Mind. 21 (1) 62-65.

Dehaene, S., Nakamura, K., Jobert, A., Kuroki, C., Ogawa, S. and Cohen, L. (2009) Why do children make mirror errors in reading? Neural correlates of mirror invariance in the visual word form area. Neuroimage. doi:10.1016/j.neuroimage.2009.09.024

Dehaene, S. (2009) Reading in the brain: The science and evolution of a human invention. Viking Adult: Penguin Group. USA.

Dehaene, S. (1999) The number sense: how mind creates mathematics. Oxford University Press. USA.

Forget, J., Buiatti, M. and Dehaene, S. (2009) Temporal integration in visual word recognition. Journal of cognitive neuroscience. 1 (2) 1-15.

Hartshorne, J. (2009) Why don’t babies talk like adults? Scientific American Mind. 20 (5) 59 – 61.

Tullis, P. (2011) Preeschool tests take time away from play and learning. Scientific American Mind. 22 (6) 26-29.

Vygostky, L. (1995) Pensamiento y lenguaje. Paidos. España

Wasik, BA. and Salvin, RE. (1993) Preventing early reading failure with one to one tutoring: a review of five programs. Reading research quaterly. 28 (2) 178-200.

Números y numeritos

El otro día estaba leyendo un artículo en scientific american titulado Cracking a century old enigma de Davide Castelvecchi (2011) en donde el autor explica las subdivisiones numéricas, que con manzanitas y bolitas no es más que como un número puede ser partido en partes y entonces se menciona ahí que el número 2 se puede representar por 1+1, mientras que el 3 se representa 1+1+1 o bien 1+2… y conforme el número crece, la partición se hace más y más compleja, sigamos con la lógica del 4 que es igual a 1+1+1+1 o bien 1+2+1 o también 2+2, mientras que el 5 sería: 1+1+1+1+1+1 * 1+1+1+2 * 1+1+3 * 1+2+2 * 1+4 *2+3.

¿Comienzo a marearles?,  bueno los matemáticos expresan esto como p que representa al número que están partiendo y entre paréntesis anotan el número de combinaciones, por ejemplo 2(1); 3 (2); 4(3); 5(6) la revista dice 5(7) pero no veo el otro posible… en fin, conforme se hace grande el número a dividir, por supuesto el paréntesis se hace mayor, y me encanta el númerototote que se hace con 100 (190 569 292) juro que no intenté comprobarlo, no crean que soy tan obsesiva, confío en lo que el autor dice.

Bueno, todo esto viene a tema por que recordé que cuando era niña me fascinaron los números… pero la verdad la maestra siempre buscaba la forma de hacerme saber que no eran mi fuerte. Y digo esto por que a pregunta expresa de ¿qué es un número?, cuando se la hacemos a un niño, esperamos que nos responda que es una medida… y entonces si el niño nos pregunta pero ¿qué es un número? quizá terminemos diciéndole lo mismo que me dijo la maestra cuando le dije que 0.5 no era un número, sino la mitad de un número… ¿no es lógico? Si se parte un 1 a la mitad y se lo representa como 0.5 ¿acaso no es la mitad de un número?

Y ahora viendo que un 5 es una combinación de posibilidades ¿qué es 5? es la mitad de 10, el doble de 2.5… es 5 veces 1… ¿es un número?

Juro que no es el afán de hacerlos pelotas… pero ¿cuál es la lógica cuando escupimos en la cara de un niño que un número es solo un número?... y entonces le enseñamos a dividirlos en pedacitos… tenemos ¿qué? ¿Pedacitos de números?, ¿los quebrados no son números?, ¡ah, no! ya recuerdo, son fracciones… ¿fracciones de qué? ¿Acaso de un número?... bueno bajo esa idea… 4 es la fracción de 8, por que es la mitad de 8, la cuarta parte de 16… ¿quieren que siga?... ok, bueno 4 en la décima parte de 40… ¿40 ya es un número? ¡No! por que imagino que un día un matemático obsesivo va a dividir a gúgol que teoricamente es un numerote ya que un gúgol = 10100 y esto se representa como:

10.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.000.

Un gúgol es aproximadamente igual al factorial de 70, y sus únicos factores primos son 2 y 5 (cien veces cada uno) y se dice que en el sistema binario ocuparía 333 bits.

El gúgol no es de particular importancia en las matemáticas y tampoco tiene usos prácticos. Kastner lo creó para ilustrar la diferencia entre un número inimaginablemente grande y el infinito, y a veces es usado de esta manera en la enseñanza de las matemáticas, y si se lo enseñamos a un niño quizá piense que al fin se tropezó con un número, pero… ¿será?

El motivo de esto es que cuando un niño tiene problemas con la aritmética, no es por falta de fascinación por lo números, es más, ellos viene genéticamente programados, pero cognitivamente no cuesta trabajo comprender los números, si no la lógica con la que nos lo enseñan. Y por supuesto esta idea cuadrada de enseñanza no ayuda, pues solo hay una respuesta correcta y cualquier cosa que no se parezca es errónea…

Ahora si, ¿alguien puede explicar que es un número?

Alma Dzib Goodin
 
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Referencias:

Castelvecchi, D (2011) Cracking a century-old enigma mathematicians unearth fractal counting patterns to explain a cryptic claim. Scientific American. April.

Sagan, C. (2001) Cosmos. Editorial Planeta. España.