Comprendiendo las diferencias cerebrales para la educación del talento

Es un hecho que la educación de los habitantes de una nación, beneficia en corto, mediano y largo plazo los servicios sociales, culturales y de salud, por lo que no hay duda que la educación es el futuro, de ahí que los gobiernos buscan que los sistemas educativos tengan el nivel de desarrollo que logre que el alumnado obtenga los mejores puntajes, aunque cabe analizar si con ello se logra garantizar la utilidad de lo que se aprende.

Menciono esto por que las escuelas, buscan a los alumnos con mejores calificaciones y se hace de lado a todo aquel que no se encuentre al menos dos puntos arriba de la media, quien este abajo, simplemente no merece mucha atención, aunque se piensa que quienes logran la excelencia, a pesar de ser lo deseable, no requieren mucho apoyo. Pero, estos, los niños excelentes, el sueño de todo padre, la meta de todo sistema educativo y por supuesto, el blanco de las inversiones, cuyo  valor es su peso en oro, no han logrado encontrar un sistema 100% fiable que permita que todo el estudiante encuentre ese camino de la perfección y que quienes tienen el don, se mantengan en la escuela, a pesar de que independientemente de la etiqueta que se le ponga, no dejan de ser niños y de tener  derecho a la educación.

Sin embargo, hablando del talento o la sobredotación,  aun cuando toda familia quisiera que sus hijos tuvieran algún talento o algo de genialidad, hay que mencionar que no son como se les pinta, pues si bien sus características les hace pasar al lado derecho, a veces extremo de la curva normal, esto les pone en el rubro de la educación especial, y dependiendo de sus capacidades les será más o menos difícil la adaptación al medio (Marland, 1972; Fenstermacher & Richardson, 2005).

En este sentido algunos están más adaptados a retener información, como es el caso de los niños diagnosticados como Savant que son parte del espectro autista y pueden ser encontrados en esta categoría, algunos  de ellos pueden retener gran cantidad de información, como fechas, números o canciones (Winner, 1998), y también están lo que se puede decir, que tienes habilidades de realizar múltiples tareas. Un ejemplo es cuando se lleva a un niño al museo y es capaz de reproducir con lujo de detalles todo el recorrido, incluyendo los comentarios que hizo o escuchó, los colores que cada objeto incluyendo detalles que solo unos cuantos descubren.

También presentan gran cantidad de intereses, pero como a muchos niños, les puede gustar este mes los dinosaurios y al siguiente los submarinos, pero mantienen el conocimiento por cada uno de los temas que le gustan.

Cabe mencionar que tienen la tendencia de leer y escribir a edades previas a la norma sin enseñanza formal, pero habrá que cuidar el gusto por esta habilidad, que en parte está determinada por su extraordinaria fluidez en el vocabulario, él cual es más avanzado para la etapa de desarrollo en que se encuentran, logrando frases complejas antes del año y medio o exhibiendo palabras que ha escuchado solo una vez con perfecto dominio del contexto, mostrando en algunos casos manejo de conceptos complejos aún para los adultos, poniendo en jaque a los padres que pueden no sentirse a la altura de las necesidades cognitivas del niño (Benito, 1990).

Se dice también que son artísticamente talentosos, ya que muestran un inusual apreciación por las artes en general, particularmente se destacan en el canto, pues son perfectamente entonados, o en el dibujo, con trazos de gran madurez, pueden además mostrar altas aptitudes para la fotografía o el teatro, haciendo que las cosas parezcan muy fáciles o naturales (De Bono, 1988; Genovard  y Castelló, 1990;  De Bono, 1992).

Debido a sus intereses o a su particular talento artístico muestran periodos de gran concentración, que en algunos casos puede mantenerse por largos periodos de tiempo y quizá por ello también demuestran una memoria extraordinaria, aunque esta puede ser selectiva, pues se van a concentrar en detalles muy específicos, por lo que ponen atención o al mínimo detalle o bien a contextos completos que escapan del ojo adulto.

Pero al revisar todas sus extraordinarias y envidiables cualidades, cabe destacar una que lo pone al frente de otros niños y que provoca dolores de cabeza a los padres y visitas constantes al médico debido al pobre manejo de la tensión, y es que son excesivamente autocríticos, centrados en la perfección de la ejecución, más que en disfrutar de la misma. Esto los pone en un lugar que pocos padres quisieran realmente (Lohman, 2000; Lohman, Korb y  Lakin, 2008).

A este grupo de la población se le clasifica generalmente de la siguiente manera:

- Genio que es aquella persona que rompe todas las normas, debido a que son extremadamente inteligentes, creativos y productivos, y suelen lograr altos niveles académicos, sin embargo esto no es una causa de la genialidad, pues ésta es un logro de la vida adulta, que requiere madurez y experiencia (Solomon, 2007).

- Precocidad que bien puede ser síntoma de alta capacidad pero no necesariamente, si bien va asociada a la capacidad extrema. En este caso se requiere de mucho apoyo ambiental para mantener las capacidades.

- Prodigio, se les caracteriza como  niños que logran ejecuciones con la calidad de un adulto competente en un campo determinado antes de los diez años.

-  Superdotado / Talento, en este rubro puede haber diferencias conceptuales entre autores pues algunos dicen que la superdotación se refiere a áreas amplias con una estructura cognitiva compleja, mientras que el talento se refiere a un campo profesional más determinado culturalmente, pero estas diferencias no necesariamente se diferencian en la realidad (Benito, 1990; Derryberry y Barger, 2008; Lohman, Korb y  Lakin, 2008; Willard-Holt, 2008).

Por todas esas características es que existen instituciones privadas, sobre todo en los Estados Unidos que han hecho fortunas prometiendo a los padres encontrar el talento de sus hijos, sin embargo, el tiempo y un poco de motivación han hecho caer en la cuenta que el talento mal dirigido solo lleva al desastre personal.

Y es que el mito de que los niños talento o sobre dotados son fáciles de educar persiste a pesar de que la evidencia muestra lo contrario. Investigadores como Mihaly Csikszentmihalyi de la Universidad de Chicago han demostrado que aquellos niños con excepcionalmente elevadas habilidades en cualquier área, no solo académica sino artísticas o atlética, están un paso atrás que sus pares socialmente, pues muestran una clara tendencia a ser auto dirigidos, con un pensamiento independiente e introvertido, lo que les hace pasar solos por mucho tiempo, y aunque disfrutan profundamente de los momentos a solas, también reportan sentimientos de soledad y entre más elevado el grado de sobre dotación, más alejados se sienten del resto de las personas, lo cual los puede empujar a la depresión (Winner, 1998)

Es por ello que cabe preguntarse si vale la pena invertir en ellos siendo por un lado un porcentaje muy pequeño de la población que además ¿qué más puede dar si son lo mejor de lo mejor?, ¿la meta es hacerlos más inteligentes o más talentosos?. Bueno, si con ello los hacemos más antisociales me parece que el precio es alto.

La otra idea que me parece un poco más rentable es que ellos, los talento, nos ayuden con el otro lado de la curva normal, que podamos aprender de ellos, para que su talento no sea desperdiciado o ellos se pierdan en las dificultades que vienen con el paquete que genética y ambientalmente les ha sido conferido, pues si logramos comprender el aprendizaje, nos damos cuenta que hay solo algunos aspectos que, mezclados dan como resultado que una persona se encuentre de un lado u otro de la curva normal.

 Siendo críticos, desde el punto de vista cognitivo, el talento o la sobredotación infantil no hacen mucha diferencia excepto conceptual y por su posición en la curva normal de aprendizaje, pues antes que nada son niños,  lo único que les diferencia es que aprenden de forma diferente y más rápida que sus compañeros, por este motivo, se han estudiado sus capacidades, pero cabe decir que no solo se trata de hacer adultos excepcionales sino niños felices (Benito,  1994; Joftus y Maddox-Dolan, 2002).

¿Son realmente distintos?

¿Cómo es que empiezan a surgir estas distinciones relacionadas con la inteligencia?, bueno, el hombre ha ido implementando mecanismos que permitan evaluar la capacidad mental de los integrantes de una sociedad, fundamentalmente para responder a necesidades particulares y bajo el supuesto de que los más aptos son más capaces de sobrevivir; por lo que de manera tradicional la evaluación de esta capacidad ha estado vinculada con las nociones de Inteligencia, la cual como concepto, es un término de difícil precisión aunque ha ido sirviendo como base para el diseño de procedimientos que han tratado de medirla, explicarla y comprenderla, aunque pocas veces explotarla (Fuentes Muñoz, 1999).

Lo que se ha comprendido de esta medición es que la inteligencia se define como la capacidad para adaptarse al medio (Dzib Goodin, 2012) y que esta puede modificarse si se alteran las circunstancias medio ambientales. Aun cuando parece indiscutible  la inteligencia basada en la dotación genética, ésta depende en la efectiva actualización de la actividad del sujeto en su entorno (Fuentes Muñoz, 1999).

A partir de las mediciones hechas para separar a la población en función de sus cualidades intelectuales Feldhusen (citado en Fenstermacher & Richardson, 2005) hace una distinción entre superdotados y talento, y define la superdotación como la capacidad intelectual general y unitaria subyacente, mientras que el talento lo dibuja como un rendimiento superior o aptitud especializada en determinadas áreas, en este sentido, coincide con autores como Genovard (1990) y Genovard y Castelló  (1990)  en que los niños con talento son los que poseen una elevada capacidad, habilidad o potencial en cualquier área importante de la actividad humana, evaluada por medio de escalas de evaluación, observaciones de la conducta o puntuaciones de la ejecución anterior en actividades de aprendizaje y comparada con la que obtiene un grupo de referencia de compañeros suyos.

Otros autores como Gagné (citado en Parra, Ferrando, Prieto y Sánchez, 2005), añaden una asociación entre el don natural (superdotación) con capacidades humanas desarrolladas no sistemáticamente y el talento con capacidades o habilidades desarrolladas sistemáticamente; y en este sentido Renzulli (1996) añade  que lo sobresaliente consiste en una interacción entre tres grupos básicos de rasgos humanos que se pueden describir como: habilidades generales por arriba del promedio, altos niveles de compromiso en las tareas y altos niveles de creatividad.

Sin embargo, en contra de la creencia popular, la creatividad no correlaciona con el coeficiente intelectual, ni con el rendimiento académico, como lo han demostrado distintas investigaciones, y en este contexto  tampoco se haya relación entre la edad o el género y la creatividad percibida. Incluso se encuentra que en diferentes poblaciones guarda bastantes semejanzas entre sí (Pendarvis, Howley y Howley, 1990; Rogers, 2006). En este sentido, también se puede decir que la creatividad no correlaciona con el rendimiento académico y en muchos casos el profesorado percibe como más creativos a los alumnos con más bajo rendimiento escolar (Sternberg, 1985; Valadez Sierra,  Betancourt Morejón y Zavala Berbena, 2006).

Además, en lo que respecta a la creatividad de los niños sobre dotados, estos no son percibidos como niños especialmente creativos, pues se hallan dentro de los rangos normales, contrario a los niños talento o con rangos intelectuales normales y  luego el diagnóstico de la sobredotación parece estar más ligado al cociente intelectual que a los otros dos aspectos que contempla el triple anillo de Renzulli, como son las habilidades generales, la creatividad y la persistencia ante la tarea (Sternberg y Davidson, 1990; Prado Suarez, 2006).

Cuando se hace un análisis entre los padres de familia, la población de madres es la que percibe como menos creativos a los niños sobre dotados y la percepción de la creatividad de los compañeros es prácticamente similar a la creatividad auto percibida por los niños sobre dotados (Prado Suarez, 2006). En este sentido, vale la pena analizar más a fondo sus características.

Y es que es posible encontrar casos extremos entre niños sobre dotados que coexisten con un déficit verbal y estos son los llamados autistas Savant, a quienes se les puede caracterizar como sabios aunque muestran un profundo retraso cognitivo ​​(algunos con un coeficiente intelectual entre 40 y 70). Estos sabios por lo general poseen una habilidad a un nivel normal, en contraste con varias limitaciones. Pero los sabios más raros  (menos de 100 son los que se conocen) presentan una o más habilidades a un  nivel de prodigio (Heaton y Wallace, 2004).

Estos niños sabios suelen sobresalir en las artes visuales y la  música, o el cálculo matemático y en su ámbito de competencia, se asemejan a los niños prodigio, exhibiendo las habilidades precoces, con un aprendizaje independiente y una necesidad imperiosa por dominar. Además, los sabios a menudo sobrepasan los niños superdotados en la precisión de sus recuerdos. Una de las explicaciones biológicas más prometedoras para este síndrome plantea la organización cerebral atípica, con un déficit en el hemisferio izquierdo del cerebro (que controla el lenguaje por lo general), compensado por los puntos fuertes en el hemisferio derecho (que controla las habilidades espaciales y visuales) (Winner, 1998) .

Y es de los trabajos realizados por los distintos especialistas dedicados al estudio de la superdotación y el talento, que podemos resumir  que las características de estos alumnos se centran básicamente en los aspectos cognitivos; de adaptación e inserción social; aspectos emocionales; aspectos comunicativo - lingüísticos y aspectos relacionados con la creatividad, y aunque ninguno de estos aspectos se puede olvidar en los niños que están al otro lado de la curva normal de desarrollo, en estos niños son más obvios ya que hablando de los aspectos cognitivos, ellos se caracterizan por presentar una elevada capacidad de pensamiento convergente, pensamiento de tipo lógico, de relaciones causa efecto, etc. Además de una gran facilidad para memorizar todo tipo de datos.

También demuestran mayor capacidad de abstracción, visión moral razonamiento y generalización que la que le corresponde a su edad y su gran curiosidad les permite aprender más  rápidamente (Derryberry y Barger, 2008)..

Por su puesto, no puede dejarse de lado si originalidad en preguntas y respuestas que además están bien fundamentadas, que se debe a una alta capacidad de observación y relación entre elementos y una preferencia por tareas complejas que impliquen una gran concentración, quizá por eso aprenden rápidamente conceptos abstractos, siendo capaces de aplicarlos de forma práctica, lo que les brinda una gran motivación intrínseca, lo que  puede producirles aburrimiento según la dinámica de clase, pues debido a su elevada capacidad de procesar la información, tienen predisposición para el aprendizaje acelerado (Hilliard, 1976; De Bono, 1988; Genovard y Castelló, 1990; De Bono, 1992; Lohman, 2000; Derryberry y Barger, 2008;  Willard-Holt, 2008).

En lo concerniente a las características de los aspectos comunicativo-lingüísticos en estas personas, se puede afirmar que lo más notorio es que poseen un amplio y complejo vocabulario y los padres suelen sorprenderse pues aprenden rápidamente a leer; además expresan sus ideas con claridad y ello los lleva a que su diálogo sea fluido y rápido con gran comprensión, pero algunos autores mencionan que tienen una tendencia a preferir el lenguaje oral al escrito como medio de expresión (Torrance, 1977; Sternberg, 1985; VanTassel-Baska, Xuemei Feng, Brown, Bracken, Stambaugh, French, McGowan, Worley, Quek y Bai, 2008).

Muestran en general habilidad pictórica y/o sensibilidad por la música, además tienen una tendencia a buscar nuevas alternativas, lo que los lleva a su inusual facilidad para manipular ideas u objetos y obtener nuevas combinaciones, primordialmente por que prefieren las tareas complejas a las sencillas y particularmente quiero recalcar que son capaces de generar soluciones  de diferentes o múltiples vías de resolución de un mismo problema (Genovard, 1990; Genovard y Castelló, 1990) y resalto este punto en particular debido a que la escuela formal, les impide este desarrollo y en parte eso es lo que causa gran frustración.

Hasta aquí, se han mencionado esos aspectos envidiables en los niños que todo padre desea, sin embargo la combinación de esas fortalezas con las debilidades inciden en alguien que aun siendo una persona con altas capacidades, pueden fracasar escolarmente o socialmente, y de ahí se derivan sus necesidades educativas especiales, pues cuando se analizan los aspectos de adaptación e inserción social, los niños talento en general tienen mucho más éxito, para lograr una buena aceptación y prestigio social que los sobre dotados o los genios, aun así, todos tienden a ser independientes, particularmente en el área de dominio (Alonso, 1991; De Bono, 1992; Derryberry y Barger, 2008), pues no dejan de pedir ayuda en aquellas tareas que les son problemáticas o bien, dejan de intentar aquello que no les es sencillo. Su alta capacidad les lleva a ser críticos con las normas establecidas y lo más difícil de adaptar es su capacidad superior de autocrítica, lo que les produce gran ansiedad y múltiples problemas de salud (Garet, Porter, Desimone, Birman y Yoon, 2001;  Manaut-Gil, Vaquero-Casares, Quintero-Gallego, Pérez-Santamaría y Gómez-González 2004).

Pero es imposible  olvidar que el ser humano se compone no sólo de capacidades sino que los aspectos afectivos y emocionales, así como el temperamento innato, juegan un papel determinante en el crecimiento personal y en la progresiva adquisición de un cierto equilibrio y bienestar con uno mismo. Y ahí es donde, los niños con capacidades elevadas viven una situación de desfase entre su capacidad intelectual y esas otras capacidades emocionales que ayudan a la adaptación al medio en el que se desenvuelven.

Y es entonces esa combinación letal entre altas capacidades intelectuales y las dificultades  de adaptación escolar, lo que produce la paradoja del fracaso en los aprendizajes. A esto habrá que agregar que para un educador es todo un reto encontrarse ante un alumno con una inteligencia superior a la media, al que parece quedársele corto el programa de aprendizajes pensado para su edad. Por otra parte a veces su agilidad mental y su iniciativa le convierten en un niño incómodo si cuestiona al profesor en cuanto a su método de enseñanza  (Rogers, 2006). Y es que en lo que respecta a los aspectos emocionales tienden a mostrar un nivel elevado de autoestima y autoconfianza en sus capacidades y cualidades, lo que les hace muy sensibles y  les puede producir inestabilidad emocional, siendo un problema para los adultos pues a veces se comportan de forma defensiva, en parte debido a que no precisan refuerzos sociales en su trabajo  (Torrance, 1977; Cross, Cassady, Dixon, Adams, 2008).

En un estudio presentado por Cross, Cassady, Dixon, Adams (2008) llegan a la conclusión, ampliamente replicada de que los niños y adolescentes talento presentan trastornos psicológicos, pero también cabe destacar que con el apoyo necesario y la instrucción en ambientes normalizados, pueden lograr superar esas dificultades (VanTassel-Baska,  Xuemei Feng, Brown,  Bracken,   Stambaugh,   French,  McGowan, Worley,  Quek  y Bai, 2008).

Sin embargo las adecuaciones en el aula requieren de un refuerzo positivo en las áreas clave, donde el alumno no es tan experto, además del trabajo en equipo, que no necesariamente debe darse como parte de una educación especial (Garet, Porter, Desimone, Birman, & Yoon, 2001; Valadez Sierra, Betancourt Morejón  y Zavala Berbena,  2006).

Y es que para superar las dificultades escolares y poder  llegar a la expertes y madurez adulta, es necesario reconocer que la identidad profesional emerge en el punto de encuentro de historia individual, por un lado, y las convenciones de un determinado dominio, por el otro. Sin embargo, estas dos variables no existen en igual medida y  ambos elementos deben existir, y en el caso de los niños talento se parte de la premisa de que con el dominio es suficiente (Pendarvis, Howley & Howley, 1990; Solomon, 2007) lo cual puede llevar al fracaso no solo escolar, sino profesional. Aunque hay un aspecto netamente social a considerar, y es el hecho que se siguen existiendo campos de trabajo dominados por un género u otro, dando como resultado que las mujeres con alto nivel intelectual, tengan mayores problemas de inserción profesional que los varones (Willard-Holt, 2008).

¿Qué los hace diferentes?

Básicamente las capacidades se activan o se desactivan dependiendo de su posición en el encéfalo. Habrá que recordar que el cerebro tiene un espacio finito hacia donde expandir su tamaño, es por eso que presenta circunvoluciones, que son pliegues que se crean al no contar con más espacio que el cráneo (Dzib Goodin, 2011; Fox, 2011) de ahí que cuando un área cerebral se desarrolla más que otras, presiona las que tiene junto y con ello, de un modo u otro, las hace menos potenciales. Aun cuando no existe neurogénesis excepto en el hipocampo y el bulbo olfatorio (Alvaréz – Buylla  y García Verdugo, 2002), las conexiones cerebrales harán espacio dentro del cerebro, por lo que aquellas funciones que se desarrollen más, competirán bajo la ley del más fuerte, aquellas conexiones que no sobrevivan a la presión, se harán débiles y finalmente desaparecerán para dar espacio a las que se usan con más frecuencia (Tubino, 2004).

Parece entonces que para comprender las diferencias entre uno y otro lado de la curva, se debe pensar en las funciones que como característica tienen los sujetos que lo representan. De tal suerte que los niños con retraso mental severo tendrán muy desarrolladas las estructuras límbicas (emocionales) y son tan grandes que estas presionan a las áreas cognitivas que se representan en la neo corteza. Esta misma diferencia se observa en los niños en uno u otro lado del espectro autista, pues mientras las niñas con Síndrome de X frágil pueden ser muy violentas emocionalmente, o bien los Savant pueden tener increíblemente desarrollada una habilidad, los niños que presentan el síndrome de Asperger están mejor adaptados, excepto que las neuronas espejo prácticamente no existen, o no son funcionales (Hardan, Minshew, Mallikarnjuhn, y Keshavan, 2001; Herbert, 2005;  Tirapu-Ustárroz,  Luna-Lario, Hernáez-Goñi,  García-Suescun, 2011).

La importancia de la sustancia blanca ha sido ligado entonces con los procesos cognitivos, como lo demostró un estudio publicado  por Roberts, Anderson y Husain (2010) en la revista Journal of Neuroscience se compara el rendimiento cognitivo de 11 pilotos de combate con un grupo control de un coeficiente intelectual similar, sin experiencia previa en el pilotaje de aviones. Todos los participantes completaron dos tareas de control cognitivo para investigar la toma de decisiones rápida. Además, se obtuvieron imágenes de resonancia magnética cerebral, para examinar la estructura de las conexiones de la sustancia blanca entre las regiones cerebrales asociadas con el control cognitivo.

Los hallazgos indican que  pilotos de combate tienen el control cognitivo superior, mostrando una precisión significativamente mayor en una de las tareas cognitivas, a pesar de ser más sensibles a la información irrelevante de distracción y la resonancia magnética reveló diferencias entre los pilotos y los participantes que fungieron como controles en la microestructura de la materia blanca en el hemisferio derecho del cerebro.

Ahora bien existe una diferencia entre la materia blanca y la gris, pues la materia gris es donde se lleva a cabo el cálculo mental y se almacenan los recuerdos y está formada básicamente de cuerpos celulares, pero debajo de esta se encuentra la piedra angular del procesamiento cerebral que llena casi la mitad del cerebro humano y que está compuesta por millones de axones que funcionan a modo de cables o puentes de comunicación y está cubierta por la vaina de mielina, controlando el flujo de información entre las neuronas y puede conectar regiones extensas y lejanas en el sistema nervioso (Fields, 2008).

Y es que tradicionalmente, la sustancia blanca se ha asociado con la velocidad de procesamiento y de conectividad entendida como la capacidad de conectar diferentes regiones del cerebro de forma eficaz (Roberts, Anderson,  Husain, 2010). Sin embargo, en los últimos años, ha ido surgiendo un corpus de conocimiento sólido que intenta relacionar dicha sustancia blanca con diferentes procesos cognitivos, estableciendo que ciertas alteraciones neuropsicológicas son el resultado del efecto profundo que los trastornos de la sustancia blanca pueden tener sobre la cognición y la emoción, como en el caso del retraso mental o del síndrome de Savant.

Pero independientemente de los efectos, los trastornos de la sustancia blanca comparten directamente la noción de las redes neurales distribuidas. Estas redes, consisten en conjuntos dispersos de neuronas dedicadas a funciones neuro conductuales concretas y se les ha relacionado con las funciones superiores en general, por ejemplo el lenguaje, que es una función compleja que resulta de la actividad coordinada de amplias redes neuronales distribuidas por la corteza y las áreas subcorticales (Tirapu-Ustárroz, Luna-Lario, Hernáez-Goñi, García-Suescun, 2011).

Se ha encontrado además, que los niños con trastorno por déficit de atención, presentan una disminución de la asimetría hemisférica derecha-izquierda y del tamaño de las regiones prefrontales del hemisferio derecho (Kennedy, 1999), y se han evidenciado cambios en la sustancia blanca que podrían relacionarse con los procesos atencionales, por lo que se especula que un menor volumen de la sustancia blanca frontal derecha se correlaciona con una alteración de la atención sostenida en los niños con trastorno por déficit de atención. Mientras que por el contrario, en el autismo, se ha observado un aumento del volumen de la sustancia blanca hemisférica en todos los lóbulos cerebrales. Además la sustancia blanca se relacionó con la memoria episódica, la velocidad de procesamiento y la función ejecutiva   (Miranda-Casas,  Fernández,  Robledo  y García-Castellar, 2010; Roberts,  Anderson y Husain, 2010).

Entonces parece importante el desarrollo de esta sustancia, pues entre más cuerpos cerebrales, mayor cantidad de conexiones cerebrales y con ello, parece que la formula para generar el talento se encuentra ahí, sin embargo, habrá que considerar otros aspectos antes de pensar que es posible modular el talento, por que la pregunta ahora es ¿cómo podemos hacer que la sustancia blanca se desarrolle?, la respuesta está en el ambiente.

Aprendizaje: genética, motivación y desarrollo ambiental

Ciertamente el crecimiento y conexión neuronal comienza a las pocas semanas de la concepción (Springer y Deutsch, 1981; Tubino, 2004; Fields, 2008), modulado más por la genética que por el ambiente en ese punto, la lucha por la conexión hace su presencia, sin embargo, dependerá de los cuidados maternos para que el cerebro en formación pueda enfrentar el primer gran riesgo que son los momentos previos al parto y posteriores, como es la formación, exenta de fallas o translocaciones genéticas y el desarrollo suficiente de estructuras, aunque es cierto que muchos de los trastornos del desarrollo parecen estar asociada a diversas dificultades perinatales, como nacimiento prematuro, retardo en el crecimiento intrauterino e hipoxia perinatal (Manaut-Gil, Vaquero-Casares, Quintero-Gallego,  Pérez-Santamaría y Gómez-González, 2004).

Una vez que un bebé nace, el cerebro no tiene la oportunidad de saber que funciones serán necesarias, y con la excepción de aquellas que están evolutivamente programadas (reflejos) las demás dependen de la activación que el medio ambiente haga, partiendo de la idea de que aquellas que se usan más se volverán más fuertes y con ello, se puede decir, mejor adaptadas (Zehhausern, 1982).

Pero en esa lucha son varias las habilidades que pueden ser desplegadas por el recién nacido, particularmente aquellas que ejecutará con mayor frecuencia, lo que a la larga lo llevará a la precisión, aquellas que le sean más permitidas y que además disfrute (Alonso, 1992). Algo que hay que reconocer en los niños talento es que disfrutan mucho una vez que reconocen sus habilidades pues saben que son buenos por que las han hecho no una ni dos veces, sino miles, comenzando desde muy jóvenes, Eso les ha permitido mayores y más fuertes conexiones neuronales y con ello núcleos mayores de sustancia blanca. Si bien pueden intentar algo nuevo, se atreverá a mover su zona de confort cognitiva – motora si y solo si esto les causa placer. El mismo placer que un recién nacido siente al intentar atrapar un objeto lejano, hasta que lo logra y entonces buscará casi de manera natural lograr la misma hazaña con otro patrón de movimientos (Sternberg y Davidson, 1990; Dzib Goodin, 2012).

En un sentido evolutivo, no es extraño que las capacidades más desarrolladas por los niños talento y  sobre dotados sean las relacionadas con habilidades predeterminadas genéticamente, que tienen que ver con los números, el lenguaje, y las artes, pues por ejemplo la cuantificación de los elementos que forman parte de nuestro entorno es una capacidad básica no sólo del ser humano, sino también de otras especies animales, que contribuye a la adaptación del organismo a su medio. Los estudios realizados hasta la actualidad parecen indicar que este sentido numérico es innato, tanto en el ser humano como en otras especies animales, pero para  el ser humano, este sentido numérico es la base sobre la que se construye una capacidad numérica más compleja, dependiente de la escolarización (Serra-Grabulosa, Pérez-Pàmies, Lachica, Membrives, 2010).

Mientras que el lenguaje es más dependiente de los aspectos genético evolutivos que la escritura o la lectura, que requieren instrucción o andamiajes (Alonso, 1992b; Benitez Burraco, 2006).

En este sentido, parece posible pensar que aquellas áreas que se admiran, son aquellas que están más reguladas por la genética, es decir no requieren tanto de la instrucción, incluyendo el movimiento, pues los talento requieren apoyo profesional para lograr una técnica pulcra, aunque es cierto que requieren de menos repeticiones para lograr la perfección, será el ambiente lo que determine el curso de acción. El ejemplo que más me gusta es que quizá todos seamos excelentes pianistas pero si nunca hemos tenido un piano frente a nosotros y la oportunidad de aporrearle un poco, perderemos esas conexiones cerebrales que estaban dispuestas a florecer.

Siendo así, en la medida en que el estudio de los procesos de aprendizaje y de enseñanza no considere las múltiples dimensiones y aportaciones de la neurociencia, se estará contribuyendo a una visión restringida de tal complejidad, pues para poder analizar las asociaciones entre procesos complejos como el aprendizaje y la activación neural, es necesario evaluar en forma crítica cómo las áreas cerebrales presentan distintos grados de activación, Un ejemplo en relación con el ámbito educativo son las investigaciones que muestran cambios neurales como resultado de procesos de aprendizaje (Benarós, Lipina, Segretin, Hermida,  Colombo, 2010).

¿Cómo abordar el talento?

Mi propuesta es que si es posible comprender que los niños van a hacer aquello que disfrutan y evitan aquello que los hace sentir mal, es posible activar el talento en los niños. Bajo la nota de que entre más repeticiones, conexiones neuronales más fuertes y entre más placer causa una tarea, mayor oportunidad de repetición, entonces habrá que trabajar con los mecanismos que llevan a los talento y sobre dotados al disfrute de sus áreas en que es bueno y compartirlas con otros.

Esto convencida de que la educación no es un asunto de dinero, pues niños con fuertes índices de deprivación cultural pueden encontrar un placer indescriptible al pegarle a una pelota o dibujar en servilletas de papel, lo mismo que un niño con mejores recursos puede ser el mejor, alcanzando niveles en un juego electrónico. El problema de la educación es que ha olvidado eso y se ha centrado por un lado, en enseñar aquello que se cree, desde una perspectiva adulta que es importante, y por otra parte, no da la oportunidad de repetir las tareas más allá de un par de veces, de modo tal que el educando no puede lograr la perfección.

Si además se elimina la barrera de yo hago esto perfecto y tú no puedes, se evitarían las competencias, bajo la idea de que cada cerebro es distinto y por ende, tiene distintas capacidades. Y que bueno que sea asi, pues existe alguien que puede comprender el mecanismo para que un auto funcione o que distingue entre los buenos melones y los que no tienen sabor. Aprovechar las diferencias individuales tiene mucho más valor a nivel educativo y de nación, más que saber si un país es más apto para escribir. El talento debe y puede ser aprovechado, no solamente señalado.

Se sabe que este segmento de la población le gusta encontrar múltiples maneras de explicar o resolver problemas, y les gustan los retos, entonces en un grupo de clase permitámosles ser líderes pues es algo que viene con su equipo natural y dejemos que expliquen cosas a los otros niños, y cuando los otros logren comprenderlas, eso les hará sentir que son capaces, habrá que jala la zona de desarrollo próximo de todos, frente a la noción de que ponerlos con niños menos capaces agobian sus capacidades. Pero éstas están ya ahí, y ellos disfrutarán de emplearlas.

Si vemos el talento como lo hacen las empresas, el mayor capital está en su talento, pero no solo eso, que esos talentos trabajen y hagan que todos, sin distingos, alcancen metas cada vez mayores, donde todos son importantes, desde el que barre, por que es el mejor barriendo, hasta quien dirige los proyectos, la sociedad se nutriría mucho más, y en lugar de ver diferencias entre un 100 y un 20 o entre un rico y un pobre, veríamos y aceptaríamos que hay cosas para las cuales no se es apto, por que no hay genio que lo haga todo perfecto y lo sepa todo ¿o si?

En este sentido la educación debería centrarse en educar lo que NO es sencillo y reconocer las habilidades y procurar que estas sean compartidas, ¿qué le educamos a un genio de la computación como Bill Gates?, la capacidad de dar y la capacidad de ver a los otros. Recordemos que entre más talento menor capacidad social… no les apartemos, no los hagamos sentir especiales, todos los niños son especiales, todos tienen derecho a la educación, todos tienen capacidades diferentes, permitámosles compartirlas y la sociedad será un mejor lugar para vivir.

Alma Dzib Goodin

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REFERENCIAS

 Alonso, C. M. (1991) Estilos de Aprendizaje y Formación en el trabajo. VII Jornadas Nacionales de Orientación Escolar y Profesional. UNED. Madrid.

 Alonso, M. C. (1992) Estilos de Aprendizaje: Análisis y diagnóstico en estudiantes universitarios. Editorial de la Universidad Complutense. Madrid

 Alonso, M. C. (1992b) Educación Intercultural y Estilos de Aprendizaje. X Congreso Nacional de Pedagogía. Salamanca: Sociedad Española de Pedagogía y Diputación Provincional de Salamanca.

Alvaréz – Buylla, A. y García Verdugo JM. (2002) Neurogenesis in adult subventricular  zone. The Journal of Neuroscience. 22(3) 629-634.

 Benarós, S., Lipina, S., Segretin, S., Hermida, J. y  Colombo, J. (2010) Neurociencia y educación: hacia la construcción de puentes interactivos. Rev Neurol.  50 (3): 179-186.

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Creatividad, cuando a+b es igual a innovación

Generalmente se relaciona la creatividad con el arte, por lo que cuando en las escuelas se dice que ha de incluirse la creatividad como ingrediente curricular, se piensa en actividades como pintura, música o teatro. Pero en el mundo laboral, la creatividad juega un papel relevante, más allá del conocimiento necesario para un puesto, la persona creativa resuelve problemas, y hace ganar miles de dólares a la compañía que le contrata.

Si se piensa en los negocios, la innovación es la clave, la diferencia entre continuar creciendo en la vorágine empresarial o cerrar  las puertas de un empresa sin importar cuantos años haya llevado hacerlo crecer hasta cierto nivel.

En una búsqueda entre comentarios de Linkedin, se  encuentra que las personas de recursos humanos tienen esta habilidad como las más deseadas entre los empleados. Recuerdo solo uno de los miles de comentarios que arrojó mi búsqueda, y era de una persona que estaba buscando un puesto de alto nivel y decía que después de dos horas de entrevista, el CEO de la compañía le preguntó a este postulante, de manera perturbadora y sin que tuviera que ver nada con el puesto que ocuparía, ¿cuántos son dos más dos?, la persona respondió: Lo que sea que usted quiera que sea, y dice que increíblemente consiguió el empleo con esa sola respuesta.

Existen diversas explicaciones de lo que es la creatividad, pero básicamente es la capacidad de generar ideas, o pensamientos que llegan a soluciones originales, y se puede aplicar a todos los ámbitos de la vida.

Se le asocian diversos conceptos como ingenio, talento lluvia de ideas, inventiva, originalidad, intuición, inspiración, imaginación, serendipity,  arte, inteligencia, pensamiento flexible, divergente, innovación, solución de problemas, capacidad de análisis y síntesis, inventiva, pensamiento original y de cambiar el entorno.

Estudios neurocientíficos señalan a la corteza pre frontal como la responsable de las ideas creativas, sin embargo, la mayoría de las investigaciones se han desarrollado relacionando actividades artísticas, de modo tal que se ha encontrado que esta área procesa las tareas musicales, y la creatividad visual y verbal (Fuster, 2008; Runco, 2007).

Sin embargo cabe destacar que la creatividad, más allá del arte requiere un pensamiento flexible y adaptabilidad a las necesidades de las tareas, pensamiento divergente y resolución de problemas, por lo que Damasio (citado en Runco, 2007) explica que la jerarquía cerebral en lo que respecta a este tipo de tareas estaría dado por la relación entre los macrosistemas,  las redes neuronales y los procesos moleculares,  pues la creatividad es la suma de muchos procesos funcionales, ya que debe verse salpicada por la motivación, amplia experiencia en el tema, conocimiento del campo en el cual se está elaborando las ideas, lo cual implica una representación y diversificación de ideas que permita encontrar una de entre muchas que sea adecuada, novedosa y suficiente para resolver el problema en el que se desea innovar.

Se dice usualmente que los niños son particularmente creativos, y es por ello que muchas de las habilidades se deben comenzar a desarrollar cuando niños, por ejemplo las actividades artísticas y es así en parte por que no temen hacer o decir cosas ni a la critica social. Pablo Picasso dijo alguna vez que “todos los niños son artistas, el problema es que pierden el genio cuando crecen”  ¿cómo ocurre eso?.

Una explicación es que la corteza pre frontal, se desarrolla durante los primeros años de vida, pero eventualmente crece y se expande en densidad y volumen como parte del desarrollo normal del cerebro adulto, y da como resultado la cualidad cognitiva adulta del control de impulso y la atención,  pero al mismo tiempo, inhibe la capacidad de pensamientos aislados, y esto, hace crecer  la auto censura, y debido al moldeamiento ambiental, por lo que el adulto aprende a detenerse debido a la critica social (Fuster, 2002; Lehrer, 2010).

Y es aquí donde comienza la paradoja social que lleva a muchas personas, sobre todo jóvenes a la frustración y a otros a la gloria, pues socialmente se pide, se aplaude la innovación y la generación de ideas y por otro lado, se inhibe esta característica en las escuelas. Aunque en Europa desde algunos años se ha intentado integrar la creatividad como parte de las políticas académicas y culturales (Robinson, 1999).

El problema es que la cultura cambia a ritmos acelerados gracias a la revolución tecnológica donde cada día surgen nuevas aplicaciones y formas de interactuar y como menciona Robinson, (2011) el cambio nunca es lineal y no puede predecirse que hay a la vuelta de la esquina, mientras de la curricula tradicional, no ha logrado dar el brinco y dejar de pensar que todos los alumnos deben aprender lo mismo, al mismo ritmo (Dzib Goodin 2011) por lo que la interacción entre creatividad y curricula deberá darse cuando una de las dos permita a la otra encontrar la cuadratura del círculo.

Permitir el pensamiento flexible implica que no hay solo una respuesta correcta, sino en todo caso, diversas aproximaciones al mismo problema, sin caer en el otro error de la educación, que es poner en competencia por el mejor, lo cual minimiza la mayor parte de las veces la  tolerancia  a la frustración y crea emociones negativas (Akinol y  Mendes, 2008). Una investigación reciente muestra que existe una tendencia de parte de las personas más creativas a la deshonestidad, debido a la presión por ser el mejor y encontrar las mejores opciones (Gino y Ariely, 2011).

Sin embargo, la creatividad se debe desarrollar para la vida cotidiana, no solo  para el arte, la ciencia o las grandes empresas, el pensamiento flexible puede ser la respuesta a muchas situaciones de la vida cotidiana, que combinado con la creatividad permitiría emplear diversas herramientas (Ionescu, 2011) y no solo las más populares, o emplearlas de modo más efectivo.

Y quizá la pregunta es ¿cómo se puede enseñar la creatividad?, si se buscan esas palabras en Google, se encuentran 4 millones 600 mil entradas, y da la impresión de que no hay duda de que es posible enseñar este don tan valioso para las empresas, sin embargo, aun cuando no es una habilidad que solo puedan tener algunos elegidos, parece que los expertos coinciden en que deben existir ciertas condiciones como la estimulación del ambiente, retos motivadores a resolver, conocimiento sobre un tema, cierto nivel de conocimiento en el área a desarrollar, práctica, motivación y que cada uno aprenda a reconocer los momentos de iluminación (DiChristina, 2008).

Los expertos también explican que este pensamiento creativo no surge  necesariamente escuchando musas, surge de la lectura, la observación, la interacción con el mundo, lo que provoca una lenta pero profunda incubación de ideas, y que cuando se está en el proceso, debe evitarse de la mejor forma posible las distracciones, pues a veces hacen que se pierda un idea, la cual puede ser difícil o a veces imposible de recuperar. Se han de buscar la menor cantidad de ideas sofisticadas, para evitar la frustración, y aprender a escuchar la crítica, sin que está golpee demasiado al ego, pues será este quien resulte ganador cuando surja la idea del millón de dólares (Johnson, 2010). Y cabe mencionar que la originalidad no es suficiente para la creatividad, pues habrá que considerar también como variable la utilidad de la idea (Runco and Jaeger, 2012).

Es por eso que Pablo Picasso dijo alguna vez que “la inspiración existe, pero ha de encontrarnos trabajando”, de modo tal que no o es fácil tener una receta que produzca ideas innovadoras, además, habrá que considerar los entornos, pues si bien algunos necesitan la soledad y la calma para crear, otros se sienten inspirados escuchando lluvias de ideas dentro de los equipos de trabajo, con múltiples puntos de vista y formas de pensar.

Pero hay que considerar que el mundo moderno ofrece ventajas de comunicación sin precedentes, por ejemplo, equipos de trabajo internacionales reunidos en salas de conferencia virtuales o en video conferencias, con la posibilidad de compartir de manera multicultural influencias y conocimientos, por lo que las posibilidades creativas se pueden multiplicar.

A nivel escolar existen áreas donde la creatividad y la innovación son básicas, independientemente del campo educativo. Es por eso que los programas escolares no pueden dejarla fuera, pero mientras no haya un cambio curricular, y se deje de lado la idea de que todos deben aprender lo mismo, al mismo ritmo y de la misma forma, la creatividad no será un insumo. Y muchos pierden la pasión y probablemente la posibilidad de desarrollar el talento (Dzib Goodin, 2011).

Es por ello que la invitación es a permitir que la innovación y la creatividad sean un tema  y una habilidad en lo cotidiano, en todos los ámbitos sociales, para encontrar la cuadratura del círculo negro de colores y permitir que el talento florezca, pues al final la labor escolar, debería ser ayudar a la búsqueda del talento y entre más jóvenes, mejor.

Alma Dzib Goodin

 
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Referencias:

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Los aprendizajes escolares comprendidos como procesos: observando los pequeños pasos

Los aprendizajes escolares usualmente son vistos como habilidades o tareas que los alumnos deben dominar como requisito para el éxito académico. Desde las aulas, uno de los trabajos del profesor es ayudar a que el alumno adquiera esos aprendizajes y les vaya dando sentido, procurando una secuencia lógica de adquisición del conocimiento planificada dependiendo de los planes y programas académicos (Anderson, 1997). Desde el punto de vista piagetiano, este conocimiento se desarrolla en forma de espiral, de modo tal que el alumno va apoyándose en los que ya conoce para continuar con el siguiente punto de aprendizaje, mientras que la perspectiva social, explica que el aprendizaje tiene sentido cuando este se funde con la cultura y se mira al aprendizaje como herramienta para comprender a los demás (Cruz Pérez, Galeana de la O, 2006).

Dejando de lado la tradición cognitiva, este artículo analiza el aprendizaje desde el punto de vista neurocognitivo, el cual propone que el aprendizaje es en primer lugar, un proceso necesario para la sobrevivencia de la especie, y del cual se depende para continuar en la lucha por la vida del ser humano, por lo que se analiza el aprendizaje como pequeños pasos que se concatenan a modo de eslabones que permiten que el niño adquiera habilidades desde el nacimiento y que son la base para el aprendizaje en la escuela formal y que se continua desarrollando hasta la muerte, pero que se debe considerar en la enseñanza como aspecto formal.

Comprendiendo los mecanismos de quien aprende

Aunque para mucho suene lógico, el niño aprende no solo en la escuela o de los libros, y es que para cuando los niños ingresan a las escuelas, ya saben cosas. Algunas de ellas son herencias evolutivas que le permiten adaptarse de mejor manera al ambiente, por ejemplo el lenguaje, ya que desde los primeros días de nacido este proceso comienza a desarrollarse, primero a modo de llanto para proveerse de alimento y compañía y más adelante como medio de expresión (Benítez-Burraco, 2007).

Sin embargo, cuando nace un bebé, ya está provisto de distintos mecanismos que le ayudan a sobrevivir en las condiciones que el exterior del vientre materno le impone y desde entonces comienza su proceso de aprendizaje, aunque basado en aspectos genéticos, pues debe tener claro situaciones claves como ¿cuánto y que tan alto llorar para que le den comida?, ¿quién es la persona correcta para pedir comida?. Quien haya estado cerca de bebés recién nacidos, habrá observado que éste y otros mecanismos comienzan a desarrollarse, con el fin de crear respuestas medio ambientales por parte del neonato (Pinker, 1995; Olarreta, 2005).

Un aspecto a considerar es que cuando el humano mira la luz fuera del vientre materno, el cerebro no sabe que es lo que va a necesitar para adaptarse al ambiente, por lo que la vida del bebé depende de dos aspectos claves: por un lado la carga genética del cual está dotado, a modo de reflejos y del cuidado de las personas que lo protegerán.

Como ejemplo de los reflejos se sabe que de modo muy primitivo, la visión se va adaptando a las condiciones luminosas del entorno, al igual que la audición incorpora de manera más sistemática al reconocimiento sonoro del ambiente, de modo tal que para ese bebé cada día es una suma de eventos a desarrollar a nivel cerebral, que combinados con el medio ambiente, el cual le proporciona experiencias ricas y estables para que al final del primer año de vida, pueda tener mejores y más firmes movimientos motores que le permitan ponerse de pie, eventualmente caminar; sonidos vocales que le permitan primero hacer sonidos, que para el final del primer año se traducirán en sus primera palabras, y con el paso del tiempo serán el principio de frases cortas, buscando satisfacer necesidades y poco a poco están pasarán de no más de 40 palabras, muchas veces inconexas a 200 palabras capaces de formar ideas, expresar sentimientos y hacer reír a todos quienes le rodean con sus ocurrencias. ¿Quién no ha disfrutado a un niño con sus juegos verbales?. Eso, es solo la expresión de un órgano en explosión.

El comienzo del aprendizaje se debe a un órgano en desarrollo

Todos esos pequeños grandes avances en la vida de los bebés se deben al desarrollo cerebral. No hay aprendizaje sin cerebro y del mismo modo, ¡no hay cerebro sin aprendizaje!. El cerebro de los humanos nace solo con más herramientas de las necesarias, esto se debe a que no sabe que va a necesitar a lo largo de su vida. Nace primariamente con habilidades otorgadas genéticamente, ya que será el modelamiento ambiental lo que le permita ir determinando cuales son las aquellas secuencias adecuadas para conservar, y que sea posible la adaptación al medio (Tubino, 2004).

Este es el proceso que dará como resultado el aprendizaje, ya que permitirá, a partir de la práctica exhaustiva, primero determinar que acciones son útiles para lograr comida o cobijo en un mundo hostil determinado por los adultos, y después desarrollar las habilidades de movimiento necesarias para ampliar las zonas de operación. Es por ello que los bebés pasan de estar acostados en un solo lugar, a comenzar a balancearse sobre su cuerpo, incorporarse, sentarse, a veces gatear para posteriormente caminar, corre y llegar a la luna (Cruz Pérez, Galeana de la O, 2006).

Para ello, requieren de múltiples repeticiones de movimiento o de acciones de aprendizaje, lo cual genera en el cerebro conexiones entre sus unidades estructurales que se constituyen como la base de la organización de las sensaciones, las emociones, el aprendizaje, la memoria, el pensamiento y el lenguaje. De ahí que cada experiencia sea una estructura de la cadena de eventos que culminan en el desarrollo del aprendizaje (Sagan, 1981; Lieberman, 2002).

Sin embargo, a pesar de la necesidad de crear cadenas de aprendizaje, el cerebro no será capaz de mantener todas las conexiones cerebrales con las que nace o que se van creando, pues al igual que la memoria de una computadora, el espacio que ocupa es finito, confinado en el cráneo y no es capaz de expandirse más allá. Por ello se pliega sobre si mismo, busca economizar y aprovechar al máximo sus engranajes, y de este modo, dar mejores respuestas a las necesidades medio ambientales a las que se enfrenta (Marin Padilla, 2001; Lieberman, 2002). Es por ello que mantendrá aquellas conexiones cerebrales que sean fuertes, que se conviertan en necesarias en respuesta a la interacción con el medio y otras personas (Damasio, 1994; Anderson, 1997; Dick y Roth, 2008).

Pero ¿qué son estas redes neuronales?, son grupos de neuronas (clusters) unidos ya sea por una función especifica, por cercanía estructural o bien como parte de una cadena de procesos. Considerando que un cerebro humano cuenta con 100 millones de neuronas (hay un debate de cómo se llegó a esta cifra), hace falta darles orden y se ha encontrado que las redes neuronales no solo dan orden sino hace a este sistema tan complejo uno de los más dinámicos y funcionales (Búldu, 2011).

Así por ejemplo, se pueden comprender esas redes creadas en aquellos niños a quienes se les fomente que el lenguaje es una herramienta útil como medio de comunicación, serán más aptos para desarrollar un vocabulario amplio y con el tiempo, serán niños para quienes la lectura y la escritura será un paso lógico a la transmisión de ideas. Mientras que los niños que se desarrollen en un ambiente más exigente para el movimiento, como los deportistas, generarán mayor cantidad de conexiones motoras, pues las ejercitarán más exhaustivamente y probablemente dejen de lado las palabras. ¿Qué explicaciones tendría que dar un niño al meter su primer gol o llegar a la meta primero que el resto de sus compañeros?.

Pero, esta visión no es blanco y negro, los niños desarrollarán conexiones cerebrales que se manifestarán en habilidades de aprendizaje, ya sea en las áreas del lenguaje o del pensamiento o en actividades motoras dependiendo de que tanta estimulación brinde el ambiente a su alrededor, al mismo tiempo de qué tanto estas actividades se ven como necesidad. En este rubro caen las actividades que aunque se encuentren genéticamente programadas como el lenguaje y la aritmética, no se desarrollan por que el ambiente no las genera (Defior Citoler, 2000; Ruiz Vargas, 2000).

Ejemplo de esto son los niños que aunque saben hablar y conocen las palabras para pedir su leche, los padres no les exigen emplear su vocabulario y solo es suficiente que el niño señale su vasito para que la mamá o quien cuida al niño traduzca la acción: ¡si mi vida: quieres tu leche caliente con chocolate y azúcar en tu vaso rojo!, dejando al niño sin posibilidad de explorar y desarrollar sus propias palabras que si fueran corregidas, eventualmente se ampliarían y se presentarían en un orden lógico.

Cabe decir también que la carga genética es muy importante en los primeros meses de vida, pero poco a poco el ambiente se convierte en el motor principal de las conexiones neuronales, lo que permite modelar en mayor medida las características del ser humano.

Aún así, las influencias del medio dependen de distintos factores, como los que se  menciona a continuación.

Dos elementos que apoyan el aprendizaje: la motivación y la memoria

Aun cuando el aprendizaje está genéticamente programado, para aprender deben existir ciertos principios. Por un lado, debe existir un cerebro con elementos que permitan la interconexión neuronal, y se sabe que en los primeros años el cerebro es una esponja apta para adquirir habilidades que le permita adaptarse a las necesidades del medio (Dick, y Roth, 2008; Villaroel Villamor, 2009).

En segundo lugar, debe existir la necesidad de aprender, pues de otro modo, el cerebro no se esforzará por crear conexiones y ello lo llevará a perder aquellas que no son aptas para mantenerse o que no se emplean. Este principio de la lucha del más fuerte y el más apto se hará evidente a lo largo de todo el desarrollo cerebral (Marin Padilla, 2001). Si no se usa un número telefónico ¿usted lo recordaría?. El cerebro emplea un principio llamado economía cognitiva, el cual le permite mantener solo los procesos importantes (Artigas-Pallarés, 2009).

De ahí que hay dos procesos que se vuelven indispensables para el aprendizaje, la memoria, la cual permitirá al sistema crear recuerdos de que algo es útil a partir de la estimulación del medio, por ejemplo, usted sabe leer estas líneas por que es una tarea que ha llevado a cabo muchas veces, primero como un juego y luego sistematizando la tarea hasta llegar al punto no solo de la lectura, sino de la comprensión de la lectura.

Esto es posible gracias a la fiel amiga de la memoria: la motivación (Benarós, Lipina, Segretin, Hermida, y Colombo, 2010). Y es que cuando los bebés nacen, sus motivaciones son simples: comer, dormir, sentir el abrazo de mamá o de los cuidadores. Poco a poco esas motivaciones básicas, quizá egoístas, cambian por la necesidad de hacer feliz al cuidador, desarrollando la función social, y cuando esa persona sonríe ampliamente y le pide sonreír al bebé, este responde, y es que entre más contenta esté la persona, más tiempo le dedicará y sus necesidades se verán cubiertas. Poco a poco esta relación se hará más y más cercana al punto en que comenzarán a compartir. Si mamá quiere que responda de esta u otra forma, el bebé lo hará. Eso le permitirá dar el paso necesario para pedir cosas, como leche, o solicitar cobijo cuando sienta frío y desarrollar sus necesidades sociales (Conde-Guzón, Bartolomé-Albistegui, Quirós-Expósito, 2009).

Eso lo conducirá al siguiente punto de aprender lo que quiere, cuando quiere, y de ahí se desprende la etapa bien conocida por los padres de familia y educadores en la cual el niño aprende con repetición, preguntando y haciendo movimientos una y otra vez y otra vez y una más, hasta el punto en que son capaces repetir cada uno de los diálogos de una película de la cual usted está ya harto. ¿Ha leído alguna vez algo como eso?.

Y es que los niños antes de la enseñanza formal, aprenderán lo que les guste, lo que les permita adaptarse a las reglas del hogar, a partir la estimulación del ambiente, de la repetición de actividades y de la exploración, para que con ello creen una memoria que les permita sostener esa conexión neuronal y hacerla fuerte para que les sea posible construir otros aprendizajes que con el tiempo se volverán formales.

Cambiando reglas

Con la escuela, comienza un aprendizaje que no está tan basado en la estimulación del medio o la exploración, ni en el disfrute del aprendizaje. Tampoco es del todo una necesidad. Hasta entonces, el niño mostraba habilidades que eran apreciadas por los padres o cuidadores, sin que éstas fueran sometidas a una evaluación. Si el niño se levantaba y daba los primeros pasos, el círculo social le felicitaba y lo animaba a repetir y repetir ese primer gran paso. Si no lo hacía, no pasaba de una desilusión a su club de fanáticos y lo mismo ocurre con las habilidades lingüísticas. En cierto modo, los niños deciden cuando exhiben o no sus facultades y si esto no ocurre, siempre tienen el permiso de hacerlo más tarde (Leonard, 2002; Haesler, 2007).

Pero cuando está de por medio una evaluación, y esta evaluación se centra en parámetros de lo que los otros niños hacen y en lo que un programa determina que debe lograr, el aprendizaje deja de ser divertido o motivante y la velocidad de los contenidos programados evita la repetición de las tareas. Con ello las cadenas de procesos se van perdiendo al punto tal, que el educando ya no puede encontrar aquello que le da la base de todo el aprendizaje: la motivación y la memoria.

Además, básicamente la base de todo aprendizaje escolar es el lenguaje, este es necesario para la lectura, la escritura y el aprendizaje de las matemáticas, de las cuales, solo los números están genéticamente programados como parte del repertorio de habilidades puestas para la sobrevivencia de la especie (Butterworth, 1999; Alonso y Fuentes, 2001). Ambos son la respuesta de procesos adaptativos necesarios para el mejoramiento cultural. No así la lectura y la escritura, que surgen en fechas muy recientes en la historia de la humanidad, prácticamente con el perfeccionamiento de la imprenta y que no han sido parte del desarrollo del niño dentro de la familia hasta que la escuela se convierte en una institución formal socialmente (Pinker, 1995; Olarreta, 2005; Artigas-Pallarés, 2009).

De ahí que si bien es lógico pensar que para leer y escribir solo hace falta el lenguaje, se olvida que estos aprendizajes no se generan de la misma forma, ni han generado tantas conexiones neuronales a partir del ensayo y error o del apoyo por parte de los padres o cuidadores, y se da por sentado que una vez que se ingresa a la escuela estos deben generarse, por que así está estipulado y el niño debe aprenderlo (Solovieva, 2008).

Pero este deber del aprendizaje no se basa en principios naturales genéticamente programados y no es tan lento y divertido como cuando la primera palabra, el primer paso o la primera vez que el niño alzó su dedito para dar a conocer su edad. La enseñanza formal crea tiempos tan rápidos y vertiginosos en los cuales los niños no logran comprender el para qué de lo que la persona al frente le está enseñando y sin importar cuanto esfuerzo ponga, éste será evaluado con un número, y no con un ¡que bien!, ¡hazlo de nuevo!, ¡mira que bonito!. En lugar de eso, un número determinará si sabe hacerlo o no y por supuesto, condicionará el siguiente aprendizaje, creando una carrera vertiginosa por el siguiente contenido, la siguiente lección, el siguiente examen, el siguiente curso.

Así por ejemplo, si el niño no conoce y reconoce la imagen del sonido de las letras, no podrá leer. Si además no logra combinar los sonidos de las palabras, no logrará leer frases, y si se agrega el hecho de que no comprende el significado de las palabras, entonces tenemos un niño que no alcanzará a leer más allá de unas cuantas palabras, se sentirá desmotivado por que no logra comprender que es lo que esperan de él y finalmente, en cuanto le sea posible, se asumirá como un estudiante mediocre, eventualmente abandonará sus estudios, solo por que no se le dio tiempo de aprender.

Pero, si se observa con cuidado a este estudiante ¿realmente es mediocre?, si se comprende la forma en que el cerebro crea las conexiones que le procuran el aprendizaje, la respuesta es no. Solo harían falta dos situaciones: primero la estimulación del medio que le procure la repetición de frases importantes para él y segundo, la motivación para leer, no como obligación sino como necesidad, a partir de frases cortas pero relevantes que se conviertan en una línea comprensible para el estudiante. Si a esto se agrega una forma de emplear ese aprendizaje y hacerlo una necesidad cultural o adaptativa, los cambios son enormes en la actitud de ese estudiante.

Lo mismo sucede con la escritura, pues tampoco fue puesta en los genes y en general se enseña como una fase del programa escolar, pero no como una necesidad del niño (Vygostky, 1995). Si podemos hablar para pedir algo, o para cubrir una necesidad, ¿qué caso tiene escribir?. Y más aún si la escritura depende de lo que el lector interpreta, de signos que se emplean de manera natural en el lenguaje, como las inflexiones expresadas en interrogaciones o admiraciones (Eslava y Eslava Cobos, 2008).

En este sentido, la escritura debería también convertirse en una necesidad y estar ligada a un proceso modelado por el ambiente, a partir de la repetición de la tarea, más aún si se considera que en el caso de escritura, debe desarrollarse además la habilidad de coordinar el ojo y la mano junto a los músculos de la mano y el brazo para poder delinear con fineza cada una de las letras, luego encontrar las letras necesarias para cada palabra y que las palabras sean capaces de dibujar ideas (Coltheart, 1981; Etchepareborda, 2002; Dehaene,  Cohen, Sigman y Vinckier, 2005).

Comprendiendo los aprendizajes

En conclusión, esta perspectiva explica los aprendizajes primero como necesidades humanas dispuestos para la sobrevivencia de la especie, ¿qué sería de la humanidad sino existiera la transmisión de conocimientos?, desde eventos simples como explicar a otros cuando un alimento ya no es comestible, o contagiar los hallazgos de la neurociencia.

Los aprendizajes requieren de estimulación del ambiente, capaz de crear una necesidad de ser empleados en múltiples tareas que generen conexiones neuronales regulares que eventualmente se hagan fuertes y con ello posibiliten el desarrollo de habilidades cada vez más complejas, generando cadenas de pasos, conocidos como procesos de aprendizajes, pues cada habilidad nueva se presenta gracias a otras que pueden remontarse al nacimiento.

Es importante también la motivación que estimule la práctica repetida, de la cual ya se analizaron los beneficios, pero además permita encontrar en el educando una razón para continuar el aprendizaje y autoregular su conducta determinada por los elogios que reciba de otros, dentro de los ambientes de clase, ya que aumenta la probabilidad de que una conducta se repita si esta resulta placentera o en todo caso provechosa y ¿a quién no le gusta demostrar que es capaz de hacer algo que otros no pueden?. Sin embargo este principio sugiere también que no hay solo una forma de aprender, pues el cerebro humano a diferencia de una computadora que solo aprende lo que se le programa, es capaz de buscar múltiples respuestas a un solo problema, con el fin de lograr la satisfacción. Esto sin embargo, va en contra de la escuela tradicional, la cual ve al aprendizaje como el reflejo de una sola respuesta, invariable e igual para todos, dejando de lado al alumno que aunque de modo correcto, no responde de la manera esperada.

El aprendizaje cuando se practica y está basado en la motivación, entra al proceso de memoria este va a permitir automatizar las cadenas de respuesta y así economizar pasos para el logro de metas. Todo aprendizaje al principio debe ser modelado es decir, otros deben mostrar y explicar como hacerlo, excepto aquellos que se basan en reflejos o necesidades vegetativas como respirar, deglutir o parpadear, y poco a poco se automatizan hasta hacerse sin pensar. La primera vez que usted vio letras, alguien le dijo que esos signos eran letras, con el tiempo, fue capaz de darle sentido a los signos, y con el paso de los años ahora es capaz de leer y comprender, esto gracias a una reducción en los pasos que solía dar cuando inició el proceso de lectura, el cuál ahora es prácticamente automático.

Por si fuera poco la memoria, permite almacenar información, siempre y cuando ésta sea significativa y se aplique más de una vez y de preferencia en más de un ambiente.

Por eso seguramente usted ya no recuerda el nombre del autor de este artículo a menos que conozca trabajos previos. De no ser así, el nombre no es relevante. Siendo así, aprender es algo más que cargar libros y llenar planas, eso lo sabemos todos, pero desde la perspectiva neurocognitiva, aprender es un proceso cerebral, compartido socialmente, pues el cerebro requiere de la estimulación del medio y de la aprobación social para decidir si ha dado las respuestas necesarias y además es ¿por qué no?, motivante.

Alma Dzib Goodin
 
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REFERENCIAS

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