Buscar este blog

jueves, 29 de diciembre de 2011

Pensando la educación: la escuela del futuro

Nunca he tenido una de esas ideas que valen un millón de dólares, pero si un día la tuviera, supongo que comenzaría a construirla con aquello que se desea vender o compartir. Es por eso que si un día los estudiosos de la educación y el aprendizaje se sentarán a construir un nuevo paradigma, creo que el primer paso sería averiguar que es lo que todos tienen, para que la nueva idea pueda funcionar a nivel global.

Creo que si quisiera que mi idea educativa tuviera éxito, trataría de abarcar a un gran mercado, en este caso quiero que todo el mundo (de manera literal, todo el mundo) tenga la oportunidad de aprender sin ser discriminado, y sin ser tachado de tonto o etiquetado como genio. Creo que esas etiquetas, lejos de ayudar, estorban. Deseo que los niños puedan tener infancias felices y lleguen a ser adultos exitosos. Es una meta simple, ¿no?.

Asi que me sentaría a analizar todo lo que he aprendido en los grupos de discusión sobre educación.  El grupo más reaccionario y con mejores propuestas creo que es Learning without Frontiers (Aprendizaje sin Fronteras), dicho grupo apuesta por  una educación sin fronteras basado en la tecnología y la innovación. Pero algo hace falta.

Primero, pensaría: ¿qué es lo que a nivel mundial todos tienen en común?

No es ni dinero, ni tecnología, pues los países latino americanos están lejos de la competencia economíca (World Economic Forum, 2011), y en más de una ocasión he dicho que la educación no requiere de dinero o de discursos, asi que deseo seguir siendo congruente con mis ideales.

La tecnología llega a veces con varios años de retraso a los países con menores recusos, y es lógico que las familias piensen primero en dar de comer a los hijos que en un juguete tecnológico que les abra la puerta de la educación.

Ciertamente hay una barrera cultural, brindada por la historia de cada lugar, las costumbres y la cultura y hay que agregar la barrera del lenguaje que hace que algunos tengan más ventajas con respecto a otros. Desde niños que a los 6 años nunca han tomado un lápiz, hasta niños que nacen con el control remoto en su mano.

 Asi que si se continua pensando un poco, lo que todos los seres humanos alrededor del mundo tienen primero en común es el cerebro.

No es necesario un cerebro con altas capacidades, finalmente se busca que la educación brinde esa ventana de oportunidad. Además es la exposición al medio (incluyendo las influencias culturales) las que crean las diferencias citoarquitéctonicas; y son las diferencias citoarquitectónicas las que permiten que cada quien sea más apto para ciertas tareas (Dzib Goodin, 2011a).

Quizá la única complicación que impediría el aprendizaje sean aquellos síndromes que intervienen en el proceso de memoria, pues se sabe que están intimamente ligados, pero fuera de eso, todos los cerebros, aún aquellos producto de trastornos del desarrollo pueden adaptarse, aunque aprenden de maneras distintas.

Desde el punto de vista evolutivo, el aprendizaje está dispuesto para la sobrevivencia de las especies y está presente en todas ellas, bajo el principio de pervivencia del más apto, por lo cual depende de la adaptación medio ambiental y viceversa.

Comprender los procesos cerebrales en la educación, permite definir qué y cómo enseñar (Dzib Goodin, 2011b), y permite ver al educando desde una perspectiva diferente.

Entonces partiendo de este principio tan básico, que incluye al cerebro en la educación, es posible dar paso a los principios que moldean el aprendizaje.

En un texto que escribí para maestros y padres de familia, me propuse enumerar el cómo aprende el cerebro, de lo cual se puede decir que: el cerebro tiene la necesidad imperiosa de aprender. Que aprende a regular sistemas incluso antes del nacimiento, que no necesita una escuela ni horarios de oficina, que el aprendizaje le permite la adaptación a las necesidades del ambiente y que asegura que cada generación continue desarrollando ventajas evolutivas (Dzib Goodin, 2011c).

El aprendizaje permite el fortalecimiento de redes neuronales que permiten un movimiento perpetuo de nuevos aprendizajes. A diferencia de lo que muchos psicologos aseguraron, solo algunos sistemas tiene momentos críticos, como el lenguaje, el movimiento y quizá en menor grado la visión y la audición (Carboni Román, Del Rio Grande,  Capilla,  Maestú y  Ortíz, 2006; Gage, 2007; Dehaene, Nakamura, Jobert, Kuroki, Ogawa, y Cohen, 2009), pero aún para esos procesos, habrá que considerar la plasticidad cerebral, que permitirá más tarde la creación de nuevas redes que reparen el retraso de las funciones (Cook, 2010).

Si se observa a los bebés, es obvio que ellos hacen varios intentos antes de lograr la perfección (Hartshorne, 2009), esto es algo que la escuela formal ha olvidado, pero permite ver la diversión del aprendizaje, y la necesidad de repetición. Nada más grato que ver a los niños haciendo las mismas acciones una y otra vez, y aunque uno como adulto se aburra, ellos piden: ¡Otra vez!, y ¿han notado como lo disfrutan?, otro principio cerebral: la repetición y el gozo.

Además, el cerebro aprende de los errores, si se le enseña cómo, claro está, ya sea equivocarse en una suma, colapsar una empresa multimillonaria o equivocar el destinatario de un correo electrónico, analiza la cadena de eventos realizados, llendo sobre sus pasos y busca corregir errores aprendiendo de los mismos (Roediger III, y  Finn, 2010).

Y una vez que aprende algo, que disfrute y que le cause placer o una recompensa lo más inmediata posible, lo hará una y otra y otra vez. Es asi como se desarrolla la pericia o el talento, del continuo desarrollo de una actividad, lo que hará una red neuronal super especializada (Forget,  Buiatti y  Dehaene, 2009). Pero hay que recordar que los genios  en cualquier área no se hacen en un día, la verdadera expertes necesita muchos años.

Intento ver a la educación como el software que quiero instalar en cualquier gadget, si el software no analiza los requerimientos del sistema, lo más probable es que este no funcione correctamente, como se ha dicho el múltiples foros educativos, ha ocurrido con los modelos educativos imperantes. Creo que la educación formal ha empujado sus aplicaciones sin tomar en cuenta lo que el propio sistema puede hacer. Sobre todo, no ha tomado en cuenta que el propio sistema se regula y es capaz de mejorar cualquier programa.

Es pues en este sentido que el software no puede usarse del mismo modo en todos por igual, por que cada cerebro tiene conexiones distintas, algunos más especializados que otros (Haier, 2009), pero si lo que deseo es que todos tengan las mismas oportunidades, se debe mirar eso como una ventaja, y entonces crear aplicaciones flexibles. Al igual que se crean aplicaciones para distintos equipos, versiones 1, 2, N y N+1… ¿Por qué no crear propuestas educativas flexibles?, sobre todo tomando en cuenta la cultura, los avances tecnológicos y las inovaciones. En menos de una década hemos pasado de las laptops a las tabletas y de los libros a la lectura en hipertexto.

Si deseo crear una aplicación de esta magnitud, entonces creo que debo hacer la pregunta ¿cuál es la meta de esa aplicación?. Ciertamente ya no es el discurso que le vendieron a mi generación: si vas a la escuela serás un profesional exitoso y podras ganar mucho dinero y ser mejor que tus padres. Evolutivamente cada nueva generación será mejor que sus ancestros (Fox, 2011).

¿Qué es lo que al final de todos los años de escuela se desea?, ¿que todos piensen igual?, bueno, si se analiza a la gente existosa, se puede decir que es célebre aquel que se atreve a romper el molde, y todos los admiran por hacer cosas que ellos no pueden hacer, pienso en un besibolista, un pintor, un músico, un genio de las computadoras o de los negocios… todos van más allá, todos fueron en contra del sistema.

Entonces es necesario ser creativo y diversificar. Cada sistema educativo es bueno, para un grupo limitado de personas que se adaptan al mismo, pero siempre habrá un grupo que no lo haga, para quienes se requiere otro programa (Barber y Mourshed, 2007).

La educación formal puede llamarles tontos o inadaptados, en cierto sentido lo son, pero hay quienes muestran que ellos logran subir aún y bajo las condiciones dadas, ejemplos extraordinarios de talento que fue mal comprendido. Y es que la creatividad es un ingrediente importante en la educación (Robinson, 2006).

Y ser creativo aplica a los materiales, con la era tecnológica todo el mundo apuesta al uso de tabletas y teléfonos inteligentes, pero no es posible olvidar la diferencias económicas y culturales. ¿Cuál es la ventaja de estas herramientas? Que son intuitivas. No se requiere mucho para aprender a usarlas y cada generación de aparatos están basados en el funcionamiento cerebral, y pienso solo en algunas de sus caracteristicas:
Están basados en el proceso visual, son cada vez más atractivos, con imágenes más nítidas, suenan mejor, son más amigables, ya no hace falta un curso de 40 horas para usar una tableta, prácticamente se abren y brincan diciendo: ¡úsame, vamos a trabajar ya aprender!.

Son viso motoras, donde pongo mi dedo tengo lo que deseo, son ligeras ya no tengo que llegar a casa para usarlas… las llevo a todas partes, igual que cualquier cerebro, va a todas partes conmigo, y además, tiene muy buena capacidad de memoria.

La ventaja de las herramientas tecnologicas entonces es que no dependo ya de una plataforma especial para poder enseñar, las más comunes sirven, Facebook es fabuloso para dar clases a distancia y ahora ya tiene Skype integrado, Google+ ya permite el uso de múltiples cámaras para video conferencias, tienen suficiente espacio para el uso de internet mientras doy una clase… si, la educación del futuro va a usar cada vez con más frecuencia y emoción estos elementos, pero al mismo tiempo, apostar solo por ellos cierra la puerta a la creatividad y solo se da vuelta a la moneda.

Además habrá que pensar en la barrera economica y de lenguaje, es por eso que no pueden ser considerados las únicas opciones, y lo más lógico es usar las herramientas que cada cerebro tiene a la mano a partir de la cultura, y con lo cual le permitirá ser más creativo, exitoso y adaptado.

No es posible olvidar el entorno, pues es donde se toman las decisiones, se aprenden sistemas éticos (Blanchette y Richards, 2010), es la civilización donde ha evolucionado el cerebro, y es al final  a quien deseamos enseñar (Dehaene, 2009).

Y ahora viene el qué enseñar. Yo estoy convencida que es posible enseñar cualquier cosa con la estrategia correcta, desde física cuántica hasta como llegar a la luna o ser el mejor taxista del mundo. La educación no debe apostar solo a las ciencias, o a la educación formal, el cerebro aprende de todas partes, aprende como violar sistemas de seguridad, como romper las leyes, se supone que eso no se aprende en la escuela, ¿cómo es que alguien logra construir un algoritmo para algo tan complejo?, por que el cerebro es mucho más inteligente de lo que la escuela ha creido.

Igual que el aprendizaje de las matemáticas que hasta ahora se piensas como lo más complejo, con un lenguaje especial, y que ha sido capaz de crear un espacio específico en el cerebro (Dehaene, 1999), el cerebro puede reconectar redes existentes y seguir aprendiendo, y creando y modificando. Es capaz de crear un circulo triangular, lo mismo que una colorida pintura en blanco y negro. Es creativo, y le gusta serlo. Nada mejor que cuando alguien nos declara los mejores en algo, lo que sea, desde el mejor corredor, hasta el mejor en física, pasando por el mejor artesano.

Creo que la meta de la educación debe ser ayudar a cada uno a encontrar para aquello que se es bueno, entre más jovén se llegue a esa meta, mejor valorado será el talento y será más provechoso para la sociedad.

Aceptar que hay otros talentos y afirmar a cada niño que si se puede, ojalá sea el camino de la escuela del futuro. Incluso cuando el propio sistema tenga defectos. Aceptar finalmente que no todos pueden aprender de la misma forma, será abrir puertas a niños que intentan adaptar todos los dias sus capacidades a las exigencias de la escuela (Fisher, 2010).

Finalmente, observar como las otras especies y los niños aprender antes de ir a la escuela, nos abrirá los ojos a aceptar que el aprendizaje se disfruta, y que entre más sea visto como un juego, es mejor aceptado (Tullis, 2011). De ahí se explica que los videojuegos capturen las mentes de los niños, pero si se les mira con atención, les están enseñando, cosas que no importan para la escuela.

Por ejemplo, la relación visoespacial, el proceso viso manual necesarios para la lectura y la escritura, enseñan estrategias, procesos metacognitivos, y puedo continuar y continuar…

La escuela del futuro deberá reconocer que su primer punto es comprender al cerebro, al que le brinda sus servicios, por que será un cerebro que cure las enfermedades de las generaciones futuras, reorganice la economía mundial o bien, me permita ver una película desde la comodidad de mi casa, con solo un click.

No todos pueden ser actores o músicos famosos, pero si se disfruta siendo haciendo lo que se hace, por que es algo natural y entonces se explotan al máximo las capacidades de cada persona ¿no habrá valido la pena educar?.

Alma Dzib Goodin

 
Si te gustó este sitio, puedes conocer un poco más de mi trabajo en: http://www.almadzib.com
Para la versión en español, da click en la parte superior derecha

Imagen 3D: Juan Conde Tovany

REFERENCIAS

Barber, M. and Mourshed, M. (2007) How the world’s best performance school system come out on top. McKinsey & Company. USA.

Blanchette, I. and Richards, A. (2010) The influence of affect o higher level cognition: A review of research on interpretation, judgment, decision making and reasoning. Cognition & Emotion. 24 (4) 561-595.

Carboni Román, A., Del Rio Grande, D., Capilla, A., Maestú, F. y  Ortíz, T. (2006) Bases neurobiológicas de las dificultades de aprendizaje. Rev Neurol. 42 (Supl 2) S171-S175.

Cook, G. (2010) The brain and the written word. Scientific American Mind. 21 (1) 62-65.

Dehaene, S. (1999) The number sense: how mind creates mathematics. Oxford University Press. USA.

Dehaene, S. (2009) Reading in the brain: The science and evolution of a human invention. Viking Adult: Penguin Group. USA.

Dehaene, S., Nakamura, K., Jobert, A., Kuroki, C., Ogawa, S. and Cohen, L. (2009) Why do children make mirror errors in reading? Neural correlates of mirror invariance in the visual word form area. Neuroimage. doi:10.1016/j.neuroimage.2009.09.024

Dzib Goodin, A (2011c) How do we learn?.  Disponible en red: http://education50.com/blog/black-list-of-colors/how-do-we-learn.

Dzib Goodin, A. (2011a) The search for talent: the Holy Grial disponible en red: http://talkingaboutneurocognitionandlearning.blogspot.com/.

Dzib Goodin, A. (2011b) Brain differences: the black hole of formal education. Disponible en red: http://talkingaboutneurocognitionandlearning.blogspot.com/2011/09/brain-differences-black-hole-of-formal.html.

Fisher, B. (2010) A sensory fix for problems in school. Scientific American Mind. 21 (1) 32-37.

Forget, J., Buiatti, M. and Dehaene, S. (2009) Temporal integration in visual word recognition. Journal of cognitive neuroscience. 1 (2) 1-15.

Fox, D. (2011) The limits of intelligence. Scientific American. 305 (1) 36- 43.
Gage, FH. (2007) Brain, repair yourself. En Floyd  E, Bloom. The best of the brain from Scientif American: Mind matter and tomorrow’s brain. Dana Press. US.

Haier, R. (2009) What does a smart brain look like?. Scientific American Mind. 20 (6) 26-33.

Hartshorne, J. (2009) Why don’t babies talk like adults? Scientific American Mind. 20 (5) 59 – 61.


Robinson, K. (2006) TED: Schools and creativity. Disponible en red: http://www.youtube.com/watch?v=nPB-41q97zg&context=C3d21048ADOEgsToPDskLALkSRPqGf5rRgHmuJPYd2

Roediger III, HL. and Finn, B. (2010) The pluses of getting wrong.  Scientific American Mind. 21 (1) 38-41.

Tullis, P. (2011) Preeschool tests take time away from play and learning. Scientific American Mind. 22 (6) 26-29.

World Economic Forum (2011) Latin American economies still lag behind in leveraging ICT despite making progress, according to new global technology report. Disponible en red: http://www.weforum.org/news/latin-american-economies-still-lag-behind-leveraging-ict-despite-making-progress-according-new.

jueves, 8 de diciembre de 2011

La búsqueda del talento: el santo grial

Existe una idea, cada vez más notoría por parte de los psicólogos y los expertos en educación, en etiquetar a los educandos y darles un lugar en un continuo imaginario que agrupa las capacidades en sobresalientes del lado derecho y con necesidades educativas del lado izquierdo.

Si se mira dicho continuo, donde todo lo que esté a la izquierda y derecha requiere apoyos o educación especial, entonces se admite que no todos aprenden igual. Pero una segunda mirada, permite pensar, que todos los que se hallen en medio de la campana de Gauss, no tienen ningún problema.

Ciertamente, no hay más orgullo para un padre de familia  que su hijo sea declarado como sobredotado, mientras que no hay pena más grande, que cuando alguién  le informa que su hijo no logrará aprender más allá de unas cuantas habilidades. El resto de los padres se limpian el sudor cuando sus vástagos son declarados como  normales, como si tuviera alguna implicación más allá de que un psicólogo lo diga.

Analizando a profundidad en el tema, hay mucho más que los expertos no informan.

La presentación del libro titulado la educación de niños con talento en Iberoamerica inicia diciendo: “Todas las personas tienen derecho a recibir una educación que desarrolle al máximo sus capacidades y le permita construir su proyecto de vida” (Benavides, Maz, Castro y Blanco, 2004).

Partiendo de esa idea, entonces es claro que quienes se hayan del lado izquierdo de la curva normal, tendrían la oportunidad de desarrollar más capacidades, mientras que quienes se hayan del lado derecho, no podrán mover demasiado su lugar, pues han llegado al máximo de sus capacidades según las escalas de medición del talento.

El texto antes mencionado describe programas, ideas y notas sobre cómo trabajar el talento infantil en varios paises, pero si estos niños son el máximo logro intelectual ¿es posible enseñarles áun más?.

El talento desde la psicología

En el más puro afán psicométrico se ha medido la inteligencia y las capacidades buscando encontrar aquellas características comunes al continuo de la curva de inteligencia. En el caso de quienes se hayan a la izquierda, se ha supuesto que no cuentan con las capacidades intelectuales, emocionales ni sociales para adaptarse a quienes se hayan en el centro del continuo (Winner, 1998; Artigas Pallarés, 2003; Martos  y Ayuda, 2004). Mientras que quienes se hayan a la derecha, cuentan con altas capacidades intelectuales medidas con instrumentos psicométricos (Pendarvis,  Howley & Howley, 1990; Lohman, 2000; Lohman, Korb y  Lakin, 2008). Pero carecen de las habilidades emocionales para adaptarse a quienes se hayan a la izquierda o centro del continuo (Genovard y Castelló, 1990; Freeman, 2005; Freeman, 2008; Freeman, 2010).

Pero no todo lo que miden las pruebas de inteligencia es útil en la adaptación al medio, ya que hay aspectos importantes de la inteligencia del mundo real y confunde la inteligencia con racionalidad, temas que no necesariamente van de la mano (Stanovich, 2009). Es por eso que aún las personas más inteligentes pueden hacer cosas que se consideran irracionales. Además olvidan una característica cerebral importante: las emociones (Freeman, 2008). Aspecto que ha sido ampliamente documentado como la dificultad primaria en los niños considerados talento.

Estudios como el de Stanovich (2009) muestran que hay caracteristicas tales como el pensamiento divergente o bien habilidades en la vida cotidiana que nada tienen que ver con lo que las pruebas psicológicas miden, y por otra parte, cuando se le brinda la oportunidad a los educandos de crear respuestas ante problemas, puede sorprender a los estudiosos, por ejemplo, cuando los chicos sobredotados explican a otros temas de ciencia y se sienten bien al brindar respuestas creativas, más allá de la que se ha supuesto es la única y más acertada (Freeman, 2003), o bien, cuando un niño considerado con capacidades límitadas, logra realizar una tarea para la que trabajó por varias horas. Y es que las diferencias que se supone son competencias, se deben simplemente a la arquitectura cerebral, la cual se moldea con la repetición  (Manaut-Gil,  Vaquero-Casares,  Quintero-Gallego,  Pérez-Santamaría,  Gómez-González, 2004).

Es así que la pregunta obvia es: partiendo del discurso de los expertos en educación, que suena tan melodioso: “Todas las personas tienen derecho a recibir una educación que desarrolle al máximo sus capacidades y le permita construir su proyecto de vida”. ¿Porqué se segmenta el continuo?, ¿para que todos queden donde están?, ¿para que no se junten?, o bien, ¿para crear una educación elitista?.

Bajo la perspectiva de Renzulli (1978) las diferencias no se concentran solamente en un área como diversos autores proponen (Parra, Ferrando, Prieto y Sánchez, 2005; Rogers, 2006; Valadez Sierra,  Betancourt Morejón  y Zavala Berbena, 2006) sino que se determinan a partir de diversas habilidades que enuncia en tres aspectos: inteligencia elevada, creatividad y implicación en la tarea.

¿Puede un niño con Síndrome de Down o de Asperger ser creativo?, si se responde a la velocidad de la luz que no, entonces por favor no continue leyendo este artículo por que usted no es creativo. Creatividad implica brindar respuestas novedosas a problemas comúnes. Y no es un misterio que en el trabajo cotidiano requiere de la creatividad y del pensamiento divergente, habilidad que sin embargo, no se desarrolla en las instituciones educativas ni a nivel básico ni superior (Solomon, 2007).

Cosiderando su capacidad, cada nuevo cerebro ha de crecer y ser entrenado a partir de la estimulación ambiental, un proceso que ha de llevar décadas en el cual, cada persona tendrá que descubrir por si misma, todo lo necesario que ha de emplear en su viaje por la vida (Tubino, 2004). Y no depende de diseños curriculares o leyes educativas.

Aceptar que el cerebro humano sigue evolucionando (Fox, 2011) y que el aprendizaje no es algo que pueda ser radiografiado por una prueba aplicada en un momento específico, sino que depende de la comunicación sináptica, el desarrollo de estructuras, intercambios proteínicos y de neurotransmisores (Haier, 2009),  hace al aprendizaje un asunto más complejo que solo ubicar a alguien de un lado u otro de una línea imaginaria.

La investigación neurocientífica sugiere que las capacidades humanas, dependen de la arquitectura de redes neuronales, la cual se relaciona con el espacio donde se desarrolla el cerebro, ya que está confinado en el cráneo, moldeando de manera particular cada estructura, algunas sobre expuestas a estímulos que impiden el desarrollo de otras, bajo dos supuestos: la ley del más fuerte y el uso relacionado con las respuestas ambientales (Roberts,  Anderson, Husain, 2010). De tal suerte que,  no se puede hablar de educación normalizada y mucho menos soportar la idea de que todos aprenden de la misma forma.

Y habrá que sumar el hecho de que existen otros actores en la educación, pues exiten investigaciones que demuestran en el caso de los niños sobredotados, los andamios maternales hacen la diferencia entre pasar de una habilidad a otra  (Morrisey, 2011) y lo mismo se puede decir de las madres de los niños con trastornos del desarrollo, pues son ellas quienes promueven habilidades socializadoras en los pequeños, sin lugar a dudas, y por otra parte ¿quién le enseñó a usted a tomar sentarse derecho mientras lee?.

Talento no es igual a inteligencia

El talento o sobredotación se refiere a aquella habilidad o conjunto de habilidades para la cual se tiene una facilidad particular (Prado Suarez, 2006), pero la definición de cualquier autor jamás dice que se restringe a las bellas artes o a la ciencia o los deportes. De ser así, ¿dónde cae el talento empresarial o el talento para crear o jugar video juegos?.

La inteligencia es la adaptación al medio (Genovard y Castelló, 1990; VanTassel-Baska,   Xuemei Feng, Brown, Bracken, Stambaugh, French, McGowan,  Worley, Quek y Bai, 2008), acción que requiere de talento. Aunque cabe mencionar que no necesariamente llegan juntas, como se destaca en los Savant, trastorno del desarrollo que se encuentra en el espectro autista. La característica principal de este síndrome es que las personas pueden tener un talento ampliamente desarrollado al mismo tiempo que una profunda dificultad intelectual (Winner,  1998).

Es así que se plantea que la dotación de habilidades de cada persona, si bien tiene un aspecto genético, al mismo tiempo depende de la estimulación del medio (Willard-Holt, 2008). Y es que, cada uno de los lectores puede tener un talento especial para tocar el piano de manera extraordinaria, pero si nunca ha tenido un piano enfrente, el talento no puede ser desarrollado. Es por eso que las experiencias moldean aquellas capacidades que van a resultar más provechosas. Sin embargo, deterioros genéticos como los presentados en los transtornos del desarrollo moldean también la estructura cerebral.

Estudios cerebrales revelan que los patrones de las sustancias gris y blanca y la eficiencia metabólica pueden delinear diferencias individuales relacionadas con la inteligencia. Es por ello que los cerebros más listos trabajan diferente (no mejor) en las áreas que mejor dominan (Haier, 2009).

¿Qué estructuran se desarrollan más?, aquellas que se usan con más frecuencia, y que debido a las habilidades que crean, causan más satisfacción en la realización de tareas. Ese sentimiento de: puedo hacerlo (Prado Suarez, 2006). Sin embargo, bajo la ley del más fuerte, esa potenciación de estructuras, empujará y eventualmente bloqueará el desarrollo de otras (Haier, 2009)  es por ello que no es posible ser experto en todo, pues las habilidades serán permeadas por la uso y manejo de las mismas.

En el caso de las habilidades númericas, se encuentrán que el lobulo frontal se ve más comprometido en esta actividad, que además abre paso a procesos de memoria y pensamiento análítico (Serra-Grabulosa,  Pérez-Pàmies, Lachica, Membrives, 2010), sin embargo, no siempre el buen matemático es un buen escritor de poesía o cuenta con habilidades sociales. Einstein puede ser un buen ejemplo de ello.



Conclusión

A modo de conclusión es posible decir que las diferencias de ese continuo que los psicólogos han llamado inteligencia, se debe simplemente a la citoarquitectura cerebral y que ésta se deriva de las interacciones y determinan las capacidades que cada uno posee. Que partiendo de la flexibilidad neuronal, aquello que no se sabe hoy, puede aprenderse a partir de la estrategia de enseñanza adecuada, que puede ser distinta para cada uno dependiendo de la experiencia.

Bajo el lema: Todas las personas tienen derecho a recibir una educación que desarrolle al máximo sus capacidades y le permita construir su proyecto de vida”. No debe haber distinciones respecto al lugar que se ocupa, sea de izquierda, de derecha o se encuentre en medio, todos las personas tienen la capacidad para construir un proyecto de vida, a partir de sus propias capacidades y que aquel que no sea capaz de anudar sus zapatos, quizá tenga la capacidad de pintar lindos cuadros incoloros.

Las capacidades académicas no son las únicas que tienen validez en la vida, también están las artisticas y deportivas. Ahí se tiene a figuras del deporte que no alcanzaron una educación mayor al nivel básico, pero han sabido adaptarse a las necesidades medio ambientales y sobre todo, son felices.

Bajo esta idea, la separación del continuo si bien puede tener ventajas pedagógicas, no tiene sentido neurocognitivo, ya que todo las personas tienen el derecho a encontrar su lugar en la vida, a una niñez feliz y una adultez exitosa.

Alma Dzib Goodin 

Si te gustó este sitio, puedes conocer un poco más de mi trabajo en: http://www.almadzib.com
Para la versión en español, da click en la parte superior derecha

 Referencias

Artigas Pallarés, J. (2003) Perfiles cognitivos de la inteligencia límite. Fronteras del retraso mental. Rev Neurol. 36 (supl 1) S161-S167.

Benavides, M., Maz, A., Castro, E. y Blanco, R. (2004) La educación del niños con talento en Iberoamérica. UNESCO/Trineo SA. Chile.

Fox, D. (2011) The limits of intelligence. Scientific American. 305 (1) 36- 43.

Freeman, J. (2010) Worldwide provision to develop gifts and talents: an international survey. CfBT Education Trust. UK.

Freeman, J. (2008) The emotional development of the gifted and talented. Gifted and talented provision. Optimus Educational. London.

Freeman, J. (2005) Counseling the gifted and talented. Journal Gifted Education International. 19. 245-252.

Freeman, J. (2003) Scientific thinking in gifted children. In P. Csermely & L. Lederman (Eds) Scientific Education: Talent recruitment and public understanding. IOS Press with NATO Scientific Affairs Division. Amsterdam.

Haier, RJ. (2009) What does a smart brain look like?. Scientific American Mind. 20 (6) 26-33.

Genovard, C. y Castelló, A. (1990) El límite superior. Aspectos psicopedagógicos de la excepcionalidad intelectual. Pirámide. Madrid.

Lohman, D. F. (2000) Complex information processing and intelligence. En R. J. Sternberg (Ed.) Handbook of intelligence. Cambridge University Press. Cambridge, UK.

Lohman, DF.,  Korb, K.A. y  Lakin, JM. (2008) Identifying Academically Gifted English- Language Learners Using Nonverbal Tests A Comparison of the Raven, NNAT, and CogAT. Gifted Child Quarterly. 52  (4). 275-296.

Manaut-Gil, E. Vaquero-Casares, E. Quintero-Gallego, E. Pérez-Santamaría, J. Gómez-González, C.M (2004) Relación entre el déficit neurológico y el cociente de inteligencia en niños y adolescentes. Rev Neurol. 38 (1): 20-27.

Martos, J. y Ayuda, R. (2004) Desarrollo temprano: algunos datos procedentes del autismo y los trastornos del lenguaje. Rev Neurol. 38 (supl 1) S39-S46.

Morrisey, AM (2011) Maternal scaffolding of analogy and metacogtnition in the early pretence giften children. Exceptional children. 77 (3) 351-366.

Parra, J. Ferrando, M., Prieto, MD. y Sánchez, C. (2005) Características de la producción creativa en los niños con altas habilidades. Sobredotaçao, 6, 77-98.

Pendarvis, E., Howley, A., & Howley, C. (1990) The abilities of gifted children. Prentice Hall. USA.

Prado Suarez, RC. (2006) Creatividad y sobredotación: Diagnóstico e intervención psicopedagógica. Creatividad y Sociedad. 9. 110-120.

Renzulli, J. S. (1978) What makes giftedness? Re-examining a definition. Phi Delta Kappan, 60, 180- 184.

Roberts, R.E., Anderson, E. J., Husain, M. (2010) Expert Cognitive Control and Individual Differences Associated with Frontal and Parietal White Matter Microstructure. The Journal of Neuroscience. 30(50): 17063-17067.

Rogers, C. (2006) Niños superdotados: una capacidad intelectual superior. La Estación: revista de la asociación española para superdotados y con talento. 9 (12) 12-23.

Serra-Grabulosa, JM., Pérez-Pàmies, AA.,  Lachica, J., Membrives, S. (2010) Bases neurales del procesamiento numérico y del cálculo. Rev Neurol 50 (1): 39-46.

Solomon, J. (2007) Metaphors at work: identify and meaning in professional life. Fetzer Institute. USA.

Stanovich, KE. (2009) Rational and Irrational thought: The thinking that IQ tests miss. Scientific American Mind. 20 (8) 34-39.

Tubino, M. (2004) Plasticidad y evolución: papel de la interacción cerebro-entorno. Revista de estudios lingüisticos y literarios. 2 (1) 43-59.

Valadez Sierra, MD., Betancourt Morejón, J. y Zavala Berbena, MA. (2006) Alumnos superdotados y talentosos: identificación, evaluación e intervención, una perspectiva para docentes. Manual Moderno. México.

VanTassel-Baska, J.,  Xuemei Feng, A., Brown, E., Bracken, B.,  Stambaugh, T.,  French, H., McGowan, S., Worley, B.,  Quek, C. and Bai. W. (2008) A Study of Differentiated Instructional Change Over 3 Years. Gifted Child Quarterly 52 (4) 297-312.

Willard-Holt, C. (2008) You Could Be Doing Brain Surgery: Gifted Girls Becoming Teachers. Gifted Child Quarterly.  52 (4) 313-325.

Winner, E. (1998) Uncommon Talents: Gifted Children, Prodigies and Savants. Scientific American Presents. 32-37.

Zehhausern, T. R. (1982) Education and the Left Hemisphere, en Student Learning Style and Brain Behavior: Programs, Instrumentation, Research. Reston, NASSP. Virginia.

jueves, 1 de diciembre de 2011

Las dificultades en el proceso de la lectura y la escritura

Una puerta a la cultura y el conocimiento, sin lugar a duda, va de la mano de la lectura y de la escritura. Sin embargo, debido a que no son parte del paquete genético, a diferencia del lenguaje y el cálculo, estos dependen de las interacciones con el medio para que se desarollen de la mejor manera (Dehaene, citado en Cook, 2010; Dzib Goodin, 2011a).

El término empleado para referir a las dificultades en la adquisición y desarrollo del proceso de lectura y escritura, tradicionalmente ha sido dislexia. Etimológimente esta palabra, que proviene del griego quiere decir dificultad o anomalia en el habla o dicción (Idiazábal Aletxa  y Saperas Rodríguez, 2008) y se le ha atribuido a la imposibilidad de comprensión lectora y se aplicado a la falta de adquisición de la escritura (Artigas Pallares, 2002).

Cabe mencionar que el término no describe nada, más allá de sonar profesional, pues no permite reconocer en que parte del proceso de adquisición o consolidación se encuentra la anomalia. La educación tradicional y la psicología educativa, bajo el modelo de describir problemas en el educando, lejos de trabajar con las dificultades, las han acentuado, pues subrayan los problemas sin reconocer la cadena de eventos comprometidos.

Es por eso que desde el punto de vista de la neurocognición se busca describir el proceso, reconociendo la cadena de eventos necesarios para consolidar la tarea, ya sea de lectura o escritura. Para poder hablar entonces de las dificultades en la adquisición, vale la pena hacer un recorrido por los procesos.

Adquisición del proceso

Es un hecho que tanto la lectura como la escritura están ligados al lenguaje, pero la diferencia es que no existe carga genética determinada para su adquisición, estos dependen del moldeamiento medio ambiental (Dzib Goodin, 2011b) y como menciona Dehaene, están ligados a la cultura (citado en Cook, 2010).

Partiendo de esa idea, la lectura y la escritura se fundamentan en las palabras escritas, que son la representación gráfica de los sonidos del lenguaje (Hickok, Bellugi y Klima, 2007).

El lenguaje cuenta con estructuras cerebrales específicas desarrolladas a partir de procesos evolutivos que comienzan por lo menos, a partir del primer homo sapiens, mientras que la escritura, fue una necesidad cultural que ha acompañado al hombre desde las cavernas, dibujando representaciones de eventos, pero que no fue sino hasta el desarrollo de la imprenta que se consolida como un bien cultural. La escritura, hizo necesaria a la lectura, que sin embargo, no era una habilidad accesible para todos, hasta que apareció a consolidación escolar debido a esto, el cerebro no ha requerido estructuras genéticamente dadas con las cuales desarrollarlas.

Aunque si emplea estructuras ligadas al lenguaje primordialmente la región persilviana del hemisferio izquierdo, el área temporoparieto occipital, el conjunto de neuronas espejo y el cerebelo (Viñals, Vega y Alvarez Duque, 2003; Idiazábal Aletxa y Saperas Rodríguez, 2008; Hickok, 2010).

Pero, existen más regiones implicadas pues para poder crear la relación entre el sonido de una letra, conocido como fonema y su representación gráfica, llamada grafema, para esto es necesaria la identificación de sonidos del lenguaje y el reconocimiento de las formas de cada grafema y la diferenciación entre ellas (Fisher, 2010; Cook, 2010).

La necesidad de la comprensión emocional del escrito o la lectura, implican al cuerpo calloso en el proceso, pues el lenguaje tiene en si mismo implicado una intención que debe ser reconocida y expresada gráficamente.

Al reconocimiento de los sonido implicados en el lenguaje se le ha de dar un significado. Pues el cerebro analiza de manera diferenciada el sonido (entendido este como cualquier propagación de ondas a través de un medio), identificando diferencias entre lenguaje, música y ruido (Dzib Goodin, 2011b).

En este sentido las palabras se reconocen como una sucesión de sonidos que se pueden representar, por medio de secuencias limitadas y separadas por espacios. A esto se agregan los signos de puntuación y entonces ya se habla de la palabra escrita (Carboni Román, del Rio Grande, Capilla, Maestú  y Ortíz, 2006). Pasar del sonido al significado implica, sin embargo, la creación de redes neuronales que hagan reconocibles cada sonido, es por eso que los bebés van de sonidos guturales a repetición esporádica de palabras a lenguaje comprensible y eventualmente, logran armas frases.

El siguiente paso entonces es ir de los sonidos convertidos en letras. Este proceso ya es propio de la escritura y requiere de dos principios básicos: por un lado el análisis visual de la forma de cada letra y hacer la diferenciación entre las mismas pues una p no es igual que una q o una v no es igual que una u; y por otro lado el proceso motor para el reconocimiento visual (los ojos se mueven para reconocer las diferencias de forma) y en el caso de la escritura, consiste en el movimiento del trazo diferenciado dependiendo de la letra que se realice (Sánchez, Rueda y Orrantia, 1989).

Para un cerebro adulto, con las suficientes redes neuronales funcionales, parece tonta la afirmación, pero para un cerebro en desarrollo que crea poco a poco el armazón cognitivo es un reto enorme. Es por eso que al principio, es normal para el sistema crear rotaciones que, los psicólogos y maestros llaman dislexia, que no debe ser considerada como una problema hasta despues de los 8 años (Dehaenen, Nakamura, Jobert, Kuroki, Ogawa y Cohen, 2010).

Una vez que se han hecho las diferenciaciones necesarias entre las letras, y en este caso considere que el alfabeto en español tiene 27 letras mayúsculas y 27 minúsculas, habrá que pasar al análisis de la secuencia de letras. ¿qué sonidos integran la palabra?, ¿hay espacios entre ellas?, y en el caso del idioma español, se agregan acentos en aquellas sílabas que lo requieren y el uso de la h, que aun cuando no siempre suena, debe considerarse para la correcta ortografía.

Es aquí cuando los procesos auditivos, visuales y motores se integran en los procesos de memoria (Greene, 2010)  que permiten consolidar el manejo de diferencias de los grafemas, y siempre suele sumarse la motivación, pues como herramienta cultural, este proceso debe tener un sentido práctico para que el cerebro implemente redes, pues funciona bajo el principio de economía cognitiva.

Una vez que se han adquirido y desarrollado a cierto nivel los procesos anteriores, se ha de agregar a la ecuación, algo que los psicólogos cognitivos llaman la ruta lexica  que consiste en el reconocimiento de palabras  conocidas como mamá y papá o bien el nombre propio, cuya lectura y escritura se vuelven sencillas y, por otro lado la ruta no léxica, que son palabras que no se hayan en el diccionario personal o palabras sin sentido, que sin embargo pueden leerse o escribirse, cuando el proceso ya se ha consolidado (Sánchez,  Rueda y Orrantia, 1989).

Una vez que se adquieren todas las redes neuronales para escuchar, ver y dibujar las diferentes letras entonces se pasa al aprendizaje de palabras que abren la puerta a la cultura. Dicha puerta sin embargo, deberá promoverse ampliamente en el infante.

Hasta aquí se ha hecho un recorrido por el desarrollo normal y las necesidades para la adquisición del proceso de la lectura y la escritura sin embargo, a veces surgen dificultades de la consolidación del mismo, éstas se deben principalmente a dos situaciones a considerar: problemas en el desarrollo neural y problemas de deprivación cultural.

Las dificultades de tipo neuronal

El desarrollo cerebral, aún antes del nacimiento, puede determinar dificultades en los procesos de lenguaje, en este sentido, se pueden mencionar alteraciones genéticas que dan como resultado diversas condiciones en el neuro desarrollo como el síndrome de Down, los trastornos del espectro autista, sobre todo los que presentan deterioro cognitivo más profundo (Etchepareborda y López Lázaro, 2005).

Alteraciones genéticas como aquellas que se presentan en el gen FOXP2, las cuales generan disfunciones en el lenguaje que ciertamente van a dificultar la adquisición del proceso de lectura y escritura (Haesler, 2007).

Se han de sumar situaciones perinatales como ingesta de drogas durante el embarazo, mala alimentación, traumas intrauterinos, sufrimiento fetal y por supuesto, traumatismos después del nacimiento y hay evidencia de que focos epilepticos pueden dañar a las neuronas circundantes (Lozano, Ramírez y Ostrosky Solis, 2001).

Se pueden presentar alteraciones visoespaciales en el área occito parietal, o bien disfunciones del cuerpo calloso que harán dificil la relación entre ambos hemisferios cerebrales (Etchepareborda y López Lázaro, 2005; Carboni Román, del Rio Grande, Capilla, Maestú y Ortíz, 2006).

Tradicionalmente, la psicología ha visto las alteraciones cerebrales como una sentencia que imposibilita  a los niños a un aprendizaje normal. Sin embargo la neurocognición premite recordar que el cerebro es plástico y capaz de crear redes neuronales funcionales bajo las condiciones adecuadas, es por eso que se ha de trabajar con la neuromodulación desde edades tempranas, para que los niños sean capaces de adquirir habilidades que, sin bien no se podrán comparar con las de un cerebro estructuralmente libre de daño, si permiten un manejo del ambiente.

Habrán de mencionarse tambien que mientras que las redes neuronales se consolidan, se van a notar errores que deben ser considerados como parte del proceso de adquisición. Asi lo denota el lenguaje y el cálculo. Los niños no nacen hablando como adultos, aun cuando hay una pre programación genética, el sistema se ha de hacer de aplicaciones funcionales que le permita desarrollar el lenguaje de la mejor forma junto con el habla.

Un ejemplo de ello es la llamada dislexia, a la cual  se ha asociado con los errores de espejo en la escritura. Estudios recientes muestra que la escritura o la lectura en espejo es una propiedad normal del sistema visual primario, que solo indica una dificultad en la escritura si esto se prolonga más allá de los 8 o 10 años  (Dehaenen, Nakamura, Jobert, Kuroki, Ogawa  y Cohen, 2010).

Dificultades debidas a deprivación cultural

Si se le pide a un adulto mayor de 60 años que abra su cuenta en facebook usando una Ipad y que comience a twittear toda su actividad, probablemente se dé por vencido solo con intentar encender el aparatito.

Algo similar sucede con un niño al que nunca se le ha sumergido en el mar de la lectura, que nunca ha visto un libro o tomado un lápiz. Las dificultades en la adquisición del proceso se reflejan en una retraso en el desarrollo de la lectura y/o la escritura.

Y siempre habrá que considerar las estrategias de enseñanza, la escuela tradicional no fomenta el gusto por la misma, muchas veces es visto como una obligación escolar. Culturalmente, aquellas naciones que ven a estas tareas como una herramienta cultural, han resultado ser más exitosos en disminuir y en algunos casos eliminar el analfabetismo, llegando incluso al bilinguismo que tiene consigo la aparición de redes neuronales específicas, más fortalecidas y que trae de la mano, mayor desarrollo cognitivo en general (Joss y Virtue, 2010).

El paso de que las personas dominen al menos dos idiomas, está lejos en el caso de México, si los esfuerzos son pocos y poco fundamentados en el caso de las dificultades de la lectura y la escritura, el bilingüismo es una meta aún más lejana, aun cuando es claro que abriría fronteras científicas y culturales inmediatas.

Si se parte del supuesto de que el cerebro aprende a partir de la experiencia, que crea redes que dependen del uso y manejo de información, que es capaz de aprender bajo los programas adecuados, que le gusta y se divierte alcanzando metas, no debería hablarse de problemas del escolar. Término que los psicólogos educativos atribuyen al aprendizaje diferenciado de la norma y que solo ha dañado y etiquetado a tantos niños.

Conclusión

El cerebro aprende bajo los programas adecuados, fundamentandose en lo que sabe y bajo ss propios recursos, diferentes en cada uno. Esta idea del problema del escolar, señala al niño como culpable, eliminando así los errores curriculares o de enseñanza. Muy fácil y barato para una nación decir que sus niños son el problema.

Los niños aprenden jugando, con motivación, intentando una y otra vez y además de sus errores, más que de sus aciertos (Roediger III y Finn, 2010). La educación efectiva es notoria cuando beneficia al que no puede y no alaba al que si logra las metas con pocos apoyos. Vale la pena invertir tiempo y paciencia para abrir en un niño o en un adulto, la puerta de la lecto escritura. No solo le enseña a leer y escribir, le regala un mundo distinto para el resto de su vida.

Bajo este principio, cuando se dice que un niño o un adulto tiene un problema en la lecto escritura y se anota en un reporte con tinta y se firma, no se está diciendo absolutamente nada. La pregunta es ¿en que parte del proceso se presenta el problema?, ¿cuál cadena de eventos dentro del proceso de adquisición o consolidación falta?, ¿es un problema en el reconocimiento auditivo de los sonidos del lenguaje?, ¿en un fonema particular?, ¿se haya en la velocidad de lectura o escritura?, ¿quizá sea el reconocimiento de formas?, ¿reconoce todas las letras?, ¿tiene suficiente fueza motora para tomar el lápiz?, ¿tiene dificultades visoespaciales?, ¿confunde el orden de las letras?, ¿cónoce las palabras?, ¿entiende lo que lee?, ¿recuerda lo que lee?... y entonces el diagnóstico (me encanta que los psicólogos digan diagnóstico, lo correcto sería evaluación) debería ser: el educando presenta una dificultad en la comprensión de las palabras. Lo cual, por supuesto se corrige de manera distinta a la dificultad para reconocer sonidos.

A eso se agregan las disfunciones culturales como: leer antes de dormir, que crea una relación entre leer = a dormir (¿sigue despierto leyendo este texto?), o bien: si no te portas bien vas a hacer 20 planas, lo que implica escribir = a castigo.

Cada vez que una intervención psicoeducativa es exitosa, es por que se le motivó al educando a intentar hacer algo que otros le dijeron nunca lograría, se abre la puerta del si se puede.

Alma Dzib Goodin
 
Si te gustó este sitio, puedes conocer un poco más de mi trabajo en: http://www.almadzib.com
Para la versión en español, da click en la parte superior derecha


Referencias

Artigas-Pallares J. (2002) Problemas asociados con la dislexia. Rev Neurol. 34 (Supl 1) S7-S13.

Carboni Román, A., del Rio Grande, D., Capilla, A., Maestú, F. y Ortíz, T. (2006) Bases neurobiológicas de las dificultades del aprendizaje. Rev Neurol. 42 (supl 2):  S171-S175.

Cook, G. (2010) The brain and the written word. Scientific American Mind. 21 (1) 62-65

Dehaenen S, Nakamura K, Jobert A, Kuroki C, Ogawa S y Cohen L. (2010) Why do children make errors reading? Neural correlates of mirror invariance in the visual word form area. Neuroimage . 49. 1837 – 1848.

Dzib Goodin, A. (2011a) La educación como puerta al desarrollo. Disponible en red: http://www.fronterasdelaciencia.com/index.php/comunidad-cientifica/110-la-educacion-como-puerta.

Etchepareborda, MC. y López Lázaro, MJ. (2005) Estructura citoarquitectónica de las áreas del lenguaje. Rev Neurol. 40 (Supl 1).  S103-S106.

Fisher, B. (2010) A sensory fix for problems in school. Scientific American Mind. 21 (1) 32-37.

Greene, AJ. (2010) Making connections: the essence of memory is linking one thought to another. Scientific American Mind. 21 (3) 22-29.

Haesler, S. (2007) Programmed for speech. Scientific American Mind. 18 (3) 67-71.

Hickok G. (2010) The role of mirror neurons in speech perception and action word semantics. Language and cognitive processes. 25 (6): 749-776.

Hickok, G., Bellugi, U. and Klima, E. (2007) Sign language in brain. In Floyd E, Bloom (2007) Best of the brain from Scientific American. Dana Press. USA.

Idiazábal Aletxa, MA y Saperas Rodríguez, M. (2008) Procesamiento auditivo en el trastorno específico del lenguaje. Rev Neurol. 46 (Supl 1) S91- S95.

Joss, LM and Virtue, S. (2010) Hemispheric processing in bilinguals: The role of sharing meanings across languages and sentential constraint. Cognitive Neuroscience.1 (1) 26-32.

Lozano, A., Ramírez, M. y Ostrosky Solis, F. (2001) Neurobiología de la dislexia del desarrollo: una revisión. Rev Neurol. 33 (2): 1-6.

Roediger III, HL. and Finn, B. (2010) The pluses of getting wrong.  Scientific American Mind. 21 (1) 38-41.

Sánchez, E., Rueda MI. Y Orrantia, J. (1989) Estrategias de intervenión para la reeducación de niños con dificultades en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Lenguaje y comunicación. 3- 101-111.

Viñals, F., Vega, O. y Alvarez Duque ME. (2003) Aproximación neurocognitiva de las alteraciones de la lecto-escritura como base de los programas de recuperación en pacientes con daño cerebral. Revista Española de Neuropsicología. 5 (3-4) 227-249.