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viernes, 21 de octubre de 2011

Aprender a aprender: la visión neurocognitiva

La idea de aprender a aprender es un tema extraño para la neurocognición. Esto es por que el cerebro está diseñado genética y evolutivamente para aprender, de eso depende la supervivencia de la especie (Dzib Goodin, 2011).

Pero desde esta perspectiva, el aprendizaje puede analizarse desde al menos 3 niveles diferenciados como son el biológico, el cognitivo y el comportamental. La biología analiza el proceso desde la comprensión genética, molecular y celular; mientras que la cognición, permite la observación de las competencias infantiles a través del tiempo. Un análisis conductual, centra al aprendizaje en patrones de acción que pueden ser observables y por ende repetidos y analizables (Benarós, Sebastián, Lipina, Segretín, Hermida y Colombo, 2010).

Es por ello que la unión entre neurocognición, abrió la puerta al análisis y explicación de trastornos cognitivos, buscando relación entre  el desarrollo neuronal y las relaciones ambientales que permiten la creación de una imagen del mundo, primordialmente en niños que presentan algún trastorno del aprendizaje (Manning, 1990).

A partir de los múltiples estudios, se logra comprender que el aprendizaje requiere de estrategias, por supuesto, pero principalmente, requiere de estructuras cerebrales  que le den coherencia a la información del medio ambiente. Un cerebro que comienza su desarrollo a las pocas semanas después de la concepción, trabaja 24 horas durante 7 días, que aún durante el sueño procesa proteínas que fijan la información o bien la eliminan dependiendo del uso que sea posible darle.  Que no deja de aprender, que no depende de un salón de clase, o del humor de un profesor. Que aprende estando solo o acompañado. Que sigue aprendiendo todos los días de su vida.

Desde está perspectiva, el alumno tiene aprendizajes previos, que comenzaron desde antes de nacer, con cargas genéticas  y las estrategias son necesarias para apuntalar lo que ya sabe o corregir sus errores preceptúales. Los cerebros son moldeables, no estructuras rígidas incapaces de adecuarse a las necesidades. Aprender es un placer, una necesidad, la meta es la adaptación al medio y el uso y manejo de la información.

Si el cerebro fuera un teléfono inteligente, este se recibe con un programa preestablecido con lo necesario para que sea puesto a andar. Las experiencias y las estrategias, son las aplicaciones que poco a poco van personalizando el sistema, pero a diferencia de un aparato tecnológico de punta, cuya renovación implica un cambio de equipo, el cerebro humano se adapta siempre en su mismo estuche portátil, este  crece y se ajusta a las necesidades, pero al final, habrá que cuidar tanto el estuche como el equipo inteligente que se nos da al nacimiento. De ello depende la vida.

Si bien la pregunta de la cognición es ¿cómo aprender?, la pregunta entonces de la neurocognición es ¿con qué se aprende?, por lo que una desviación en el proceso de aprendizaje no se concibe como un error del alumno, sino como un percepción equivocada debido a una red neuronal que se ha establecido de manera errónea o bien una dificultad perceptual, como en el caso de los estudios sobre las dificultades de la lectura o la escritura (Dehaene, Nakamura, Jobert, Kuroki, Ogawa y  Cohen, 2009).
En este sentido, los trastornos del lenguaje se analizan desde el procesamiento auditivo, el cual, en caso de estar afectado puede  tener impacto no solo en el lenguaje oral, sino en la lectura y la escritura (Idiazábal Aletxa y Saperas Rodriguez, 2008).

En el ámbito de la aritmética, las estrategias se ajustan una vez que se conocen las dificultades del alumno ante la tarea, este es un ejemplo usual que pasa desapercibido por la educación formal:

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Un educador que tenga en mente la visión cognitiva, al ver el error, usará una estrategia para enseñar al niño a sumar, no sin antes hacerle saber que lo ha hecho equivocadamente. Pero si se toma 3 minutos para entender la forma en que el niño está llevando a cabo el proceso de adición, como bien lo mencionó hace casi un siglo Jean Piaget, descubriría que el niño sabe sumar, pero que en lugar de hacerlo de manera vertical, lo hace de manera horizontal.

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En este caso, la estrategia a emplear depende del conocimiento previo del alumno, logrando un puente entre lo que hace y lo que es capaz de lograr.

Además, el aprendizaje no sé da solamente en un salón de clase, cuando el maestro está presente, el niño absorbe información de las interacciones que tiene a cada momento, y cada una de ellas impacta de un modo u otro al cerebro. Aprende por ejemplo ritmo y tiempo al escuchar música, que beneficia aspectos como la lectura y las matemáticas (Trainor, Shahin y Roberts, 2009).

Los niños aprenden de lo que escuchan en casa, es por ello el aprendizaje vicario y basado en ejemplos tiene tanto sentido educativo, la televisión se convierte en un medio didáctico invaluable, las relaciones sociales brindan información, pero sobre todo  estimulan al cerebro, pues al tener interacción con otros, debe tomar en cuenta habilidades que no se comparten cuando se lee un libro o se juega solo.

El aprendizaje es un proceso, cuyo avance se da paso a paso. Se construye en una cadena de eventos que unidos dan como resultado una habilidad. Por ejemplo en el caso de la lectura, no se leen frases, se va leyendo una letra a la vez, una palabra a la vez y una frase a la vez, que con la práctica, se convierte en una lectura de comprensión. Sin embargo, los inicios, se dan por el reconocimiento de puntos que se diferencian dependiendo de su ubicación en el espacio, y aunque parezca obvio, una a es diferente de una g (Forget,  Buiatti, y  Dehaene, 2009). Esto, para un lector experto, es la aseveración más tonta que se pueda imaginar; pero para un cerebro novato, es una diferenciación fina extraordinaria. Más aún si la tarea no solo consiste en la visión del estímulo, si no en el trazo de los mismos en un contexto específico.

Y las cosas se complican aún más cuando hay que hacer una tarea que implique dos o más operaciones mentales (Sackur y Dehaene, 2009). El proceso requerirá de crear micro tareas y de la atención sostenida para que se logre la motivación para lograr la meta.

Otros aspectos se convierten en caldo de cultivo para el aprendizaje, por ejemplo, se han realizado estudios que demuestran que el lugar que ocupan los niños en las familias hacen una diferencia en el ámbito escolar (Zajonc, 1976), y no es descabellada la idea si se considera que entre más niños en casa, es posible que se logren modelados y andamiajes entre pares, que benefician la manera de aprehender.

Todo al final del día tiene impacto sobre la materia prima con la que se aprende. Desde los intercambios bioquímicos que se desencadenan como parte de los procesos cerebrales que requieren de un balance especifico  (Cortes Romero, Galindo, Isasmendi y Flores, 2011). También habrá de sumarse el proceso de memoria, el cual a diferencia de los procesos preceptúales requiere del desarrollo del hipotálamo y depende de la alimentación (Baddeley, 1992).

Y finalmente, la acción especifica de neuronas y las relaciones entre ellas (Barlow, 1985). Siendo así, las dificultades en el proceso de aprendizaje no dependen de un niño que se niega a aprender o que está negado para ello. Tampoco se basa solamente en las estrategias y la expertes de un maestro frente al grupo, o la perspectiva teórica de la currícula. El aprendizaje se ha de centrar en el alumno y sus necesidades, así como la utilidad de los mismos.

Aprender a aprender es aprender a sobrevivir y ¿por qué no?, aprender a adaptarse a las circunstancias y sacar de ellas, lo mejor.

Alma Dzib Goodin

Si te gustó este sitio, puedes conocer un poco más de mi trabajo en: http://www.almadzib.com
Para la versión en español, da click en la parte superior derecha

Referencias

Baddeley, A. (1992) Is working memory working? The fifteenth Bartlett lecture. The Quarterly Journal of Experimental Psychology.  Section A, 44 (1) 1-31.

Barlow, HB. (1985) The twelfth Bartlett memorial lecture: The role of single neurons in the psychology of perception. The Quarterly Journal of Experimental Psychology. Section A, 37 (2) 121-145.

Benarós, S., Sebastián, J., Lipina, M., Segretín, S., Hermida, J. y Colombo, JA. (2010) Neurociencia y educación: hacia la construcción de puentes interactivos. Rev. Neurol. 50 (3). 179-186.

Cortes Romero, C. Galindo, F. Isasmendi, G. y Flores, A. (2011) GABA: ¿dualidad funcional? Transición durante el neurodesarrollo. Rev Neurol.52 (11) 665-675.

Dehaene, S., Nakamura, K., Jobert, A., Kuroki, C., Ogawa, S. and Cohen, L. (2009) Why do children make mirror errors in reading? Neural correlates of mirror invariance in the visual word form area. Neuroimage. doi:10.1016/j.neuroimage.2009.09.024.

Forget, J., Buiatti, M. and Dehaene, S. (2009) Temporal integration in visual word recognition. Journal of cognitive neuroscience. 1 (2) 1-15.

Idiazábal Aletxa, MA. y Saperas Rodriguez, M. (2008) Procesamiento auditivo en el trastorno específico del lenguaje. Rev. Neurol. 46 (Supl 1) S91-S95.

Manning, L. (1990) Neuropsicología cognitiva: consideraciones metodológicas. Estudios de Psicología. 153- 168.

Sackur, J. and Dehaene, S. (2009) The cognitive architecture for chaining of mental operations. Cognition. 111. 187-211.

Trainor, LJ., Shahin, AJ. and Roberts, LE. (2009) Understanding the benefits of musical training: Effects on oscillatory brain activity. Annals of the New York Academy of Science. 1169. 133-142.

Zajonc, RB. (1976) Family configuration and intelligence. Science. 192 (4236) 227-236.

lunes, 17 de octubre de 2011

Aprender a aprender: la visión cognitiva


Fue en la década de 1970 cuando los investigadores del área cognitiva comenzaron a trabajar los procesos de aprendizaje y algunos artículos españoles llamaron al tema como el Santo Grial de la educación. No hay mucho que decir al respecto, parece clara la necesidad de brindar estrategias al alumnado que les permitan automatizar las habilidades es la meta soñada. Pero a tantos años de distancia, miles de artículos en todos los idiomas, propuestas teóricas, que van y vienen, conferencias, libros y litros de tinta, parece ser que aún no se cuenta con la estrategia perfecta para lograrlo.

Aun cuando aprender a aprender suena como una excelente meta, el proceso es complejo. A modo de definición, aunque no la única, se dice que los seres humanos aprenden cuando la información y los significados se pueden considerar útiles para los propósitos vitales (Pérez Gómez, Soto Gómez, Sola Fernández  y Serván Nuñez, 2009). Lo que implica otro concepto conocido como aprendizaje significativo.  Pero la meta más buscada es lograr que los estudiantes alcancen un pensamiento crítico cuyo principal postulado es alcanzar una actividad mental de evaluación de argumentos y propuestas basado en las tomas de decisiones que puedan desarrollar las creencias y actuaciones bien planeadas (Astleitner, 2002).

Suena sencillo ¿no?, entonces alguien habrá de explicar por que las evaluaciones internacionales no han logrado encontrar evidencia de los logros de la educación formal. Diversos estudios se han llevado buscando llegar a la meta, como ejemplo de ello se puede mencionar el Proyecto Delphi2 que comenzó su desarrollo en 1988 en los Estados Unidos y cuyo propósito central fue el consenso de los expertos que permitiera evaluar y desarrollar programas instruccionales que permitan hacer pensar a los estudiantes de forma más critica.

Fue entonces que los estudios cognitivos centraron parte de sus esfuerzos en comprender las diferencias en las formas de pensar de los estudiantes, planteando que dichas discrepancias  determinaban formas de actuación específicas, bajo el supuesto de que cada uno proviene de ambientes distintos (Facione, 2000). Con ello se desarrollaron escalas de medición y las estadísticas inundaron las investigaciones. Más tinta, más esfuerzo, que parece olvidaron la pregunta principal: ¿lo importante es explicar que es el pensamiento crítico?, o bien, ¿el alumno es capaz de desarrollar ese pensamiento crítico y emplearlo en la vida?

Mientras hubo quienes se centraron en el desarrollo de estrategias como las metacognitivas y el aprendizaje basado en problemas, conocido como ABP, en las estrategias instruccionales, otro grupo se mantuvo determinado en medir las habilidades, y por supuesto hubo quienes se quedaron centrados en las definiciones conceptuales llevando a la división de conocimientos centrando básicamente dos: conocimientos disciplinares definidos como saberes, centrados principalmente en las habilidades de lectura, escritura y manejo de información, y por otro lado se ubican las competencias profesionales o el saber hacer, que pueden considerarse funciones metacognitivas (Lederman, 1999).

Por otro lado, también se encuentras las habilidades instrumentales de tipo cognitivo, centradas en el análisis y síntesis de información, organización y planificación y comunicación de ideas que se relacionan con las habilidades sistémicas, que son la meta máxima de la metacognición pues busca el aprendizaje autónomo (Badia y Monereo, 2004).

Entonces se puede decir que desde la visión cognitiva el alumno pasa de las habilidades simples necesarias para aprehender procesos de comunicación verbal, lectura, escritura y aritmética, hasta ser capaz de tomar decisiones basadas en las necesidades del contexto y la información o herramientas disponibles.

¿Cómo lo hace?, desde esta perspectiva esto depende de la enseñanza escolar y plantea estrategias instruccionales que los docentes desarrollan a partir de las necesidades curriculares. Un contenido específico, contiene una estrategia particular con metas específicas (Maturano,  Soliveres  y Macias, 2002).

 En los primeros años, la enseñanza se centra en supervisar las actividades del alumno, moldea el trabajo sin permitir que el alumno tome muchas decisiones, se micro supervisan las tareas y no se permite la desviación de los resultados. Cualquier resultado erróneo lleva consigo que el alumno repita la tarea, en este sentido la escuela formal supone que el peso del aprendizaje recae en el maestro.
Conforme el alumno logra adquirir las habilidades necesarias, el andamiaje debe tomar el lugar del modelado, poco a poco se va permitiendo que el alumno pase de las micro tareas a tareas más especificas e incluso un tanto cuanto libres, pues los nuevos conocimientos requieren de nuevas formas de aprendizaje, ahí están la enseñanza en ciencia o en arte  (Lederman, 1999).

El paso decisivo es cuando ha de tomar decisiones sobre su futuro, por ejemplo ¿qué carrera elegir?, pues está decisión incluye que el alumno sea capaz de determinar sus propias fortalezas y debilidades, para finalmente, fincar su propia vida basada en su aprendizaje previo, metas profesionales, personalidad y recursos (Badia y Monereo, 2004).

Pero los grandes logros a veces no se dan a la velocidad planeada en un curriculum escolar, o bajo la supervisión de un profesor que piensa fielmente que los cambios se dan con el tiempo o debido a la estructura escolar. Todos los curriculums están diseñados a partir de lo que expertos en el campo profesional, exitosos muchas veces en el ámbito laboral, piensan que es lo que el educando debe saber. Pero los alumnos tienen historias académicas particulares que en ocasiones chocan contra la pared. Aún las Universidades más exitosas del mundo, enfrentan el apoyo académico debido a la falta de adaptación de un grupo de alumnos y mientras hay materias que se disfrutan, se facilitan, otras, requieren de ayudas particulares para encontrar el uso de la información.

Las habilidades más elementales comienzan desde lo cognitivo, es el reconocimiento de las diferencias entre símbolos del lenguaje natural y de las matemáticas. El uso y manejo de los sonidos de ambos lenguajes, son la puerta de entrada al resto del conocimiento (Dzib Goodin, 2011). Cada uno de estos procesos tiene sus necesidades específicas para la adquisición, y en el caso de la lectura y escritura dependen de la estimulación medio ambiental tanto como de las estrategias que faciliten la adquisición. De ahí la importancia de las buenas prácticas escolares.

Una vez adquiridas las bases, el siguiente proceso recaerá en el análisis y síntesis de la información y el uso de la misma. Llegando al punto en que sea posible crear ideas propias y compartirlas.

De ahí, el alumno será responsable de sus ideas, del medio de aprendizaje, de la velocidad y el uso de sus propias ideas. Tomará sus propias decisiones. Será capaz de ser creador de sus propias estrategias.

Entre el segundo y tercer momento es que comienzan a desarrollarse las habilidades metacognitivas, buscando la conciencia de las acciones emprendidas, siendo capaces incluso de regresar sobre sus propios pasos para determinar las fuentes de error. Se abre la posibilidad de moldear, intercambiar y elegir distintas cadenas de acción, buscando metas determinadas por el propio esfuerzo.

Es así que el aprendizaje es un proceso complejo y que implica probablemente toda la vida, que no se puede restringir a la educación formal. El paso que comienza desde mucho antes de nacer y que se verá beneficiado, sin lugar a dudas, de todo el apoyo que sea posible, que le permita determinar la mejor forma de aprender. Aprender a aprender es una responsabilidad personal pero depende del medio para  levantar vuelo. A veces nunca se consigue, no por que el sistema cognitivo en si mismo no pueda hacerlo, si no por que las estrategias de andamiaje o modelamiento no son las correctas, no se emplean en el momento adecuado, o durante el tiempo necesario, o bien, el alumno cuentas con estrategias más efectivas.

Los textos sobre procesos metacognitivos, usualmente ven a los universitarios como los depositarios de este nivel de pensamiento, sin embargo, es común ver universitarios que no son capaces de tomar decisiones por si mismos, mientras que personas con amplia experiencia laboral son capaces de determinar el mejor rumbo de empresas exitosas. Es por eso que no se debe subestimar las habilidades propias del alumno. Y las estrategias deben considerar al alumno, antes que al curriculum. El centro es el aprendizaje, no el éxito de un programa educativo.

No hay expertos, ni genios instantáneos, éstos se  desarrollan a partir de la forma en que se reconocen las necesidades del medio ambiente. No hay una sola escuela en el mundo capaz de producir un 100% de líderes mundiales, presidentes, artistas, deportistas o empresarios. Solo unos cuantos alcanzarán el éxito social, pero los demás, tendrán un desarrollo cognitivo capaz de adaptarse al medio. El éxito puede buscarse en las acciones diarias. Y el proceso continuará expandiéndose por siempre.
No habrá que olvidar el papel de la motivación en la activación de los procesos cognitivos, sin duda debe estar presente y valorarse. Y es momento de hacer un poco de ejercicio metacognitivo ¿Cómo aprendió usted a aprender?

Alma Dzib Goodin
 
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Referencias

Astleitner, H. (2002) Teaching critical thinking on line. Journal of instructional psychology.29 (2) 53-76.

Badia, A. y Monereo, C. (2004) La construcción de conocimiento profesional docente: Análisis de un curso de formación sobre la enseñanza estratégica. Anuario de psicología. 35 (1) 47-70.

Facione, PA. (2000) The disposition toward critical thinking: its character, measurement, and relationship to critical thinking skill. Informal Logic. 20 (1) 61-84.

Facione, PA., Sanchez, CA.  y Facione NC. (1994) Are college students disposed to think? The California Academic Press. USA.

Lederman, NG. (1999) Teachers’ understanding of the nature of science and classroom practice: factors that facilitate or impede the relationship. Journal of research in science teaching. 36 (8) 916-929.

Maturano, CI., Soliveres MA.  y Macias, A. (2002) Estrategias cognitivas y metacognitivas en la comprensión de un texto de ciencias.  Enseñanza de las ciencias. 20 (3) 415-425.

Pérez Gómez, A., Soto Gómez, E., Sola Fernández, M. y Serván Nuñez, MJ. (2009) Aprender como aprender: Autonomía y responsabilidad. Akal. España.

miércoles, 5 de octubre de 2011

El aprendizaje y las estrategias: un secreto bien guardado

El cerebro lleva a cabo tantos procesos, al mismo tiempo bajo las mejores, las ideales y las peores circunstancias ¿quién no ha tenido un mal día o un momento brillante?.

Pero, ¿cómo aprende a hacer lo que hace?, ¿por qué algunas cosas parecen tan sencillas que es posible hacerlas con los ojos cerrados y otras simplemente son tareas a las que parece que estamos negados?.

Es ahí donde el proceso de aprendizaje tiene su razón de ser. Es común escuchar decir que nadie nace sabiendo, pero no es del todo cierto, pues al momento de aprender existe un cierto peso tanto de los factores personales como de los adaptativos. Los factores personales están cargados de un poco de genética y de gusto por ciertas actividades, lo cual crea una facilidad innata para la realización de ciertas tareas (Stanovich, 2009).

Esto crea confianza en la ejecución de las tareas y  facilita la repetición de las tareas. Es por eso que creer que la inteligencia superior o la habilidad es la clave del éxito, es un error, y pone presión sobre las personas, pues se basa en la perspectiva de un cerebro rígido y poco moldeable (Dweck, 2007). Eres lo que eres y no puedes ser otra cosa, esta es una perspectiva que empobrece el aprendizaje.

Por otra parte, la visión de la neurocognición abre la puerta a un cerebro moldeable, cambiante, capaz de aprender a partir de las estrategias necesarias para la adquisión de habilidades (Hawkins y Blakeslee, 2004). Si el cerebro fuera visto como una computadora, entonces lo único que le hace falta para llevar a cabo distintas ejecuciones es un programa que le permita realizar tareas para las cuales no está diseñado, lo cual va creando una autodisciplina y suficiente motivación para la ejecución (Duckworth y Seligman, 2005).

La pregunta de entonces es si cualquiera puede ser un pianista exitoso o una gimnasta capaz de llevar a cabo ejecuciones perfectas. La respuesta más obvia sería: Si, solo tiene que intentarlo, pero entonces hará falta el ambiente y las condiciones idoneas para hacerlo. Pues no es posible saber si es posible hacer algo hasta que no se intenta y es entonces donde el entorno se vuelve relevante (Ericsson, Charness, Feltovich y Hoffman, 2006).

Mirar al cerebro humano como estático es similar a la visión que se tenía del Universo, creada probablemente por Heinrich Olbers (Hawking, 2002) y hace ya mucho que se estableció fehacientemente que el universo se expande, se crea y se reconstruye; y esto mismo se ha dicho acerca del cerebro, aunque la educación insista en que si no se cuenta con la habilidad específica para algo, medida en cierto momento y bajo circunstancias específicas, jamas podrá ser adquirida, solo los inteligentes progresan, solo la escuela educa… espero vivir lo suficiente para que podamos reirnos de esto y tener una sociedad motivada para aprender.

¿Cómo lograrlo?, la primera idea es que hay que intentarlo y para ello surgen las estrategias. Las estrategias son los medios o pasos, por los cuales es posible llegar a una habilidad. Similares a algoritmos o heuristicos que permiten lograr un resultado en cualquier ciencia exacta, cuyo producto final es lograr el conocimiento del mundo (Frank, 1974). 
Estas estrategias requieren de dos condiciones: la primera es la motivación para seguir los pasos que se indican, y la segunda es que la propia estrategia contenga en si misma la auto correción (Blanchette y Richards, 2010).

Sin motivación para aprender, el  cerebro se aburre y se centra el detalles irrelevantes, pues la motivación es una combinación de atención al medio, mezcla de neurotransmisores y personalidad (Gosline, 2007).

La motivación es uno de los motores cerebrales que hacen que las criaturas, incluyendo a los seres humanos, se forcen al límite y logren sus objetivos. Cosa que la raza humana agradece todos los días, pues es un síntoma del progreso.

Pero el complemento de las estrategias son los procesos mentales, ya que requieren de  la explicación sistemátizada de cómo se lleva a cabo una tarea, fragmentándola en pasos específicos para compartirlo con otros.

Desde el punto de vista de la educación, la meta es el desarrollo de habilidades cognitivas y metacognitivas, bajo el esquema de aprender a aprender, creando el mito de que la inteligencia vence cualquier obstáculo. En este sentido, las habilidades cognitivas son las más sencillas las que más se desarrollan en las aulas desde los primeros años escolares, se refieren a la adquisión y manejo de información y del entorno por ejemplo; mientras que las metacognitivas requieren habilidades de auto monitoreo de la propia ejecución, con el fin de corregir la ejecución de tareas y requieren de mayor desarrollo cognitivo (Monereo y Castello, 2001; Monereo y Badia, 2001)

Basicamente una estrategia es el proceso sistemático,  de pasos a seguir, dividido en micro o macro instrucción para aprender algo. A partir de esto se pueden encontrar múltiples formas de lograr primero, la comprensión de la estrategia que posteriormente se vuelve una habilidad.

Toda estrategía, debe tener una meta de lo que se quiere mostrar, tomando en cuenta en nivel de ejecución donde se inicia y a dónde se desea llevar al alumno (Beltrán Llera, 2003). En este sentido surge la imagen Vigostkiana de la zona de desarrollo próximo que permita medir el logro de la estrategia a la luz del conocimiento adquirido. Para ello por supuesto ha de considerarse el qué se va a enseñar y a quién, siendo la estrategía el cómo.

A partir de esto, se establecen técnicas o procedimientos de cómo enseñar al alumno, apartir de momentos de acompañamiento, para lo cual existen técnicas como el modelado, el andamiaje y la meta es la auto ejecución de la tarea.

Es entonces que cabe considerar el siguiente ingrediente, pues no se debe olvidar que la información llega al cerebro a través de los sentidos, y que algunos de los supuestas dificultades para aprender, no son más que problemas de adquisición de la información, y esto tiene relevancia pues se tiene la idea de que la visión es el proceso sensorial por excelencia, y entonces una estrategia puede diseñarse a partir de algo llamado aprendizaje vicario, también llamado aprendizaje por observación, pero no se debe olvidar la audición como medio de aprendizaje, por ejemplo en el caso de enseñanza de la lengua  (Fischer, 2010).

Un diseño de estrategia requiere de un análisis sistemátizado del esquema de enseñanza y aprendizaje, por ejemplo, si se va a enseñar a alguien a escribir, habrá de preguntarse primero, ¿cuáles han sido las interacciones de la persona con el proceso de escritura?, pues para escribir, aunque parece lógico, suele olvidarse que hace falta el desarrollo ocular y motor de la mano dominante, de no existir el desarrollo sostenido de ello, se pueden presentar las llamadas dificultades en la escritura, como la escritura no uniforme o en varios planos de la hoja. También habrá de saberse si la persona conoce la relación grafía – sonido.

Existen muchas técnicas para la enseñanza de la escritura, todas son exitosas sin duda, pero si se toma en cuenta al cerebro con el que se interactua, se puede elegir de mejor manera la técnica preguntando el nivel de avance en la adquisición, permitiendole trazar libremente y observando como se toma ya sea el lápiz o la pluma y la forma en que se coloca sobre la superficie en la que va a deslizarlo para hacer el trazo.

Elegir una técnica y pensar que ha de funcionar para todos, es negar la existencia del educando y su contexto. Hay una técnica para cada persona, y por supuesto éstas se pueden combinar, modificar, extender, acortar dependiendo de las necesidades y habrá que considerar que quien aprende, también hará sus propias adaptaciones. El error más común es creer que todos entienden lo mismo. Decir: tomen el lápiz con la mano derecha y escriban, es negar a los zurdos el derecho de acción de la mano dominante.

Hay entonces una subdivisión de las tareas, la tarea meta es escribir ¿escribir qué? Un libro o solo una palabra, ¿cómo?: con letras mayúsculas, minúsculas, ¿sobre que superficie?: empleando solo los cuadros grandes, pequeños, rayas o una hoja en blanco, y esto no es lo mismo que escribir sobre un pizarrón de 40 X 60 pulgadas.  El medio es un lápiz estándar o una crayola. ¿hay suficiente luz o hay brillo sobre la superficie?.

Existen contenidos que es posible realizar a partir de micro tareas y otros que requieren solo uno o dos pasos. Entre más pasos se requieren, más tardado será el proceso de adquisición, pero a veces una persona requiere de más elementos para comprender la tarea, es por eso que se dice que una estrategia puede y debe ser auto corregible (Roediger III y Finn, 2010).

La sofisticación de las técnicas y la elección de las mismas, debe considerar el nivel de comprensión que la persona tiene sobre un tema y que tanto éstas permiten la práctica sistemática que lleve a la consolidación. Un ejemplo de ello son los simuladores de manejo  o de vuelo, que son herramientas explotadas incluso en los video juegos, que si bien permiten la práctica continua, siempre serán un paso previo a la ejecución con escenarios y variables reales.

Siendo asi, se pueden tener pasos previos a las tareas, similar a las llantas traseras de una bicicleta, las cuales se remueven una vez que el aprendiz siente suficiente confianza para moverse en el espacio considerando la velocidad y el terreno.

En la elección de la técnica a emplear, no es posible olvidar que la memoria tiene un sistema de predicción que le ayuda al cerebro a completar las piezas del rompecabezas (Hawkins y Blakeslee, 2004) en este sentido, es posible obviar pasos, pero también si se piensa que un elemento de la cadena es necesario bajo una situación específica, se puede agregar si fuera necesario, esto se hará sobre todo cuando se trabaja con estrategias cognitivas.

En el caso de las estrategias metacognitivas, el punto importante es hacer conciente el proceso que se lleva a cabo, para con ello, lograr el automonitoreo de la ejecución, bajo el esquema de qué se ha de hacer, cómo, bajo qué meta, con qué herramientas, qué habilidad requiere cada herramienta, si se micro monitorea es más factible corregir errores que surgen al momento (Solomon, 2007).

La meta entonces, es lograr una persona capaz de determinar sus alcances y limitaciones, con la determinación de emplear sus herramientas cognitivas en beneficio de su propio desarrollo. Es por eso que se entretejen temas como la creatividad, la motivación y el gusto por la ejecución.

Pero la implementación de estrategias no es un asunto de magia, ni de éxito inmediato. Una estrategia puede dar frutos a corto plazo, dependiendo de la meta a alcanzar o a muy largo tiempo. Un ejemplo de ello es la lectura o la escritura, si bien las primeros años escolares fincaron la bases de ambos procesos, el uso y manejo de los mismos, hace la diferencia entre un escritor o un lector experto, capaz de emplear lo que lee en un escrito. Y este es otro punto en contra de la visión educativa mundial, se espera que los niños sepan cosas, como mandato divino, pero si no hay una razón para ello, el sistema cognitivo simplemente no podrá mantener por mucho tiempo la información, bajo el principio de la economia cognitiva. Sera la repetición, el gusto y el beneficio que una tarea brinde al sistema, lo que creará redes neuronales estables y fincará las bases para futuros aprendizajes. Eso no se encuentra bajo la orden de un profesor, sino por la determinación de estructuras del área frontal y prefrontal del cerebro, que es donde mayormente se lleva a cabo el proceso de toma de decisión (Roberts,  Anderson y Husain, 2010).

El sistema de cableado de las redes, tomará entonces un papel importante, y la tarea a ejecutar se convertirá en un hábito, o bien en un puente de acción para tareas nuevas (Tirapu-Ustárroz,  Luna-Lario,  Hernáez-Goñi y García-Suescun, 2011).  Y entonces el educando habrá pasado de una estrategia, donde su nivel era o mínimo o nulo a la expertes.

Algunas tareas permiten el modelado, basado en aprendizaje vicario o por imitación, sobre todo aquellas que requieren de una ejecución motora, como pueden ser las empleadas en los deportes, la escritura o en las artes, mientras que otras requieren más de los conocimientos previos, como las estrategias instruccionales empleadas en las aulas (Anderson, 1997).

El andamiaje, es el apoyo que brinda un experto a un novato, siempre será necesario, pero no todos los novatos requieren de la misma dosis, pues habrá de considerar los aprendizajes previos y el nivel de sofisticación de la tarea. ¿Cuántas veces no se topa uno con un: lo ví en el canal de National Geographic o Discovery Channel?, y nunca minimize el papel de las series de televisión o de las actividades entre pares (Dweck, 2007).

Entre más dificil es una meta, más apoyo se requiere, y más motivación hacia el éxito por parte del alumno; pero si la tarea es demasiado simple, puede resultar aburrida y por ende poco funcional.

Es por eso que los modelos de diseño instruccional pueden resultar poco exitosos, sin importar el grado de sofisticación con que hayan sido diseñados. Una estrategia puede funcionar perfecto para un grupo de personas e insuficiente o demasiado complicado para otro. De ahí que existan tantos modelos estrategicos como hojas en un árbol. Todos pueden ser excelentes, si se emplean bajo el marco de referencia adecuado, pero cualquier error puede resultar en un horror en la enseñanza.

Uno de las estrategias que actualmente se emplean con mayor beneficio en la educación, son las estrategias lúdicas. Puede caerse en el debate de si son estrategias o técnicas, pero el asunto es que se comprueba su eficacia en la mayoria de los casos, debido a que la meta es clara, es motivante y divertida, lo que hace romper esquemas clásicos de aprendizaje. Pero no es algo que deba aplaudirse en la educación formal. Es la manera en que evolutivamente las especies aprenden, jugando, explorando, con ensayos y errores, repitiendo una y otra vez lo mismo,  hasta llegar al dominio de algo, que de no lograrse, puede costar la vida, pues no hay que olvidar que el aprendizaje está al servicio de la conservación de la especie. Asi se hacen los beisbolistas de grandes ligas, y asi es como se logra la confianza en si mismo, esa es clave del éxito. Quizá no sea capaz de hacer otras cosas, pero en su campo de dominio, usted es el mejor, ¿cómo llego a ello?.

De ahí que el aprendizaje basado en problemas o en simuladores ha puesto a la vanguardia a la enseñanza sobre todo en las áreas médica y económica (González Frias y Castro López, 2011; Graeml, Baena  y Mihai Yannaki, 2011), intentando crear un experto antes de llegar al campo de batalla. Pero no se ha de olvidar que la realidad puede tener combinaciones de variables mucho más complejas.

Llegar al dominio de algo, lleva tiempo, requiere motivación, activación de áreas cerebrales que se modifican a partir de la repetición de tareas, estas se complementan con otras a las que llamamos aprendizaje previos, y todos los días es posible aprender y modificar el músculo cognitivo. Es flexible, le gusta aprender, le gusta además demostrar lo que sabe, pero, no es capaz de aprender como los demás cerebros. Por eso es importante la capacidad de monitorear las estrategias, y de disfrutar el cambio. Los hábitos ahorrar energía cognitiva, es cierto, no hay que pensar en cómo abrochar un botón o como encender una laptop, se hace en automatico, pero piense por un momento, ¿cuántos intentos le llevó lograrlo?.

 Alma Dzib Godin

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Imagen 3D: Juan Conde Tovani.