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lunes, 17 de octubre de 2011

Aprender a aprender: la visión cognitiva


Fue en la década de 1970 cuando los investigadores del área cognitiva comenzaron a trabajar los procesos de aprendizaje y algunos artículos españoles llamaron al tema como el Santo Grial de la educación. No hay mucho que decir al respecto, parece clara la necesidad de brindar estrategias al alumnado que les permitan automatizar las habilidades es la meta soñada. Pero a tantos años de distancia, miles de artículos en todos los idiomas, propuestas teóricas, que van y vienen, conferencias, libros y litros de tinta, parece ser que aún no se cuenta con la estrategia perfecta para lograrlo.

Aun cuando aprender a aprender suena como una excelente meta, el proceso es complejo. A modo de definición, aunque no la única, se dice que los seres humanos aprenden cuando la información y los significados se pueden considerar útiles para los propósitos vitales (Pérez Gómez, Soto Gómez, Sola Fernández  y Serván Nuñez, 2009). Lo que implica otro concepto conocido como aprendizaje significativo.  Pero la meta más buscada es lograr que los estudiantes alcancen un pensamiento crítico cuyo principal postulado es alcanzar una actividad mental de evaluación de argumentos y propuestas basado en las tomas de decisiones que puedan desarrollar las creencias y actuaciones bien planeadas (Astleitner, 2002).

Suena sencillo ¿no?, entonces alguien habrá de explicar por que las evaluaciones internacionales no han logrado encontrar evidencia de los logros de la educación formal. Diversos estudios se han llevado buscando llegar a la meta, como ejemplo de ello se puede mencionar el Proyecto Delphi2 que comenzó su desarrollo en 1988 en los Estados Unidos y cuyo propósito central fue el consenso de los expertos que permitiera evaluar y desarrollar programas instruccionales que permitan hacer pensar a los estudiantes de forma más critica.

Fue entonces que los estudios cognitivos centraron parte de sus esfuerzos en comprender las diferencias en las formas de pensar de los estudiantes, planteando que dichas discrepancias  determinaban formas de actuación específicas, bajo el supuesto de que cada uno proviene de ambientes distintos (Facione, 2000). Con ello se desarrollaron escalas de medición y las estadísticas inundaron las investigaciones. Más tinta, más esfuerzo, que parece olvidaron la pregunta principal: ¿lo importante es explicar que es el pensamiento crítico?, o bien, ¿el alumno es capaz de desarrollar ese pensamiento crítico y emplearlo en la vida?

Mientras hubo quienes se centraron en el desarrollo de estrategias como las metacognitivas y el aprendizaje basado en problemas, conocido como ABP, en las estrategias instruccionales, otro grupo se mantuvo determinado en medir las habilidades, y por supuesto hubo quienes se quedaron centrados en las definiciones conceptuales llevando a la división de conocimientos centrando básicamente dos: conocimientos disciplinares definidos como saberes, centrados principalmente en las habilidades de lectura, escritura y manejo de información, y por otro lado se ubican las competencias profesionales o el saber hacer, que pueden considerarse funciones metacognitivas (Lederman, 1999).

Por otro lado, también se encuentras las habilidades instrumentales de tipo cognitivo, centradas en el análisis y síntesis de información, organización y planificación y comunicación de ideas que se relacionan con las habilidades sistémicas, que son la meta máxima de la metacognición pues busca el aprendizaje autónomo (Badia y Monereo, 2004).

Entonces se puede decir que desde la visión cognitiva el alumno pasa de las habilidades simples necesarias para aprehender procesos de comunicación verbal, lectura, escritura y aritmética, hasta ser capaz de tomar decisiones basadas en las necesidades del contexto y la información o herramientas disponibles.

¿Cómo lo hace?, desde esta perspectiva esto depende de la enseñanza escolar y plantea estrategias instruccionales que los docentes desarrollan a partir de las necesidades curriculares. Un contenido específico, contiene una estrategia particular con metas específicas (Maturano,  Soliveres  y Macias, 2002).

 En los primeros años, la enseñanza se centra en supervisar las actividades del alumno, moldea el trabajo sin permitir que el alumno tome muchas decisiones, se micro supervisan las tareas y no se permite la desviación de los resultados. Cualquier resultado erróneo lleva consigo que el alumno repita la tarea, en este sentido la escuela formal supone que el peso del aprendizaje recae en el maestro.
Conforme el alumno logra adquirir las habilidades necesarias, el andamiaje debe tomar el lugar del modelado, poco a poco se va permitiendo que el alumno pase de las micro tareas a tareas más especificas e incluso un tanto cuanto libres, pues los nuevos conocimientos requieren de nuevas formas de aprendizaje, ahí están la enseñanza en ciencia o en arte  (Lederman, 1999).

El paso decisivo es cuando ha de tomar decisiones sobre su futuro, por ejemplo ¿qué carrera elegir?, pues está decisión incluye que el alumno sea capaz de determinar sus propias fortalezas y debilidades, para finalmente, fincar su propia vida basada en su aprendizaje previo, metas profesionales, personalidad y recursos (Badia y Monereo, 2004).

Pero los grandes logros a veces no se dan a la velocidad planeada en un curriculum escolar, o bajo la supervisión de un profesor que piensa fielmente que los cambios se dan con el tiempo o debido a la estructura escolar. Todos los curriculums están diseñados a partir de lo que expertos en el campo profesional, exitosos muchas veces en el ámbito laboral, piensan que es lo que el educando debe saber. Pero los alumnos tienen historias académicas particulares que en ocasiones chocan contra la pared. Aún las Universidades más exitosas del mundo, enfrentan el apoyo académico debido a la falta de adaptación de un grupo de alumnos y mientras hay materias que se disfrutan, se facilitan, otras, requieren de ayudas particulares para encontrar el uso de la información.

Las habilidades más elementales comienzan desde lo cognitivo, es el reconocimiento de las diferencias entre símbolos del lenguaje natural y de las matemáticas. El uso y manejo de los sonidos de ambos lenguajes, son la puerta de entrada al resto del conocimiento (Dzib Goodin, 2011). Cada uno de estos procesos tiene sus necesidades específicas para la adquisición, y en el caso de la lectura y escritura dependen de la estimulación medio ambiental tanto como de las estrategias que faciliten la adquisición. De ahí la importancia de las buenas prácticas escolares.

Una vez adquiridas las bases, el siguiente proceso recaerá en el análisis y síntesis de la información y el uso de la misma. Llegando al punto en que sea posible crear ideas propias y compartirlas.

De ahí, el alumno será responsable de sus ideas, del medio de aprendizaje, de la velocidad y el uso de sus propias ideas. Tomará sus propias decisiones. Será capaz de ser creador de sus propias estrategias.

Entre el segundo y tercer momento es que comienzan a desarrollarse las habilidades metacognitivas, buscando la conciencia de las acciones emprendidas, siendo capaces incluso de regresar sobre sus propios pasos para determinar las fuentes de error. Se abre la posibilidad de moldear, intercambiar y elegir distintas cadenas de acción, buscando metas determinadas por el propio esfuerzo.

Es así que el aprendizaje es un proceso complejo y que implica probablemente toda la vida, que no se puede restringir a la educación formal. El paso que comienza desde mucho antes de nacer y que se verá beneficiado, sin lugar a dudas, de todo el apoyo que sea posible, que le permita determinar la mejor forma de aprender. Aprender a aprender es una responsabilidad personal pero depende del medio para  levantar vuelo. A veces nunca se consigue, no por que el sistema cognitivo en si mismo no pueda hacerlo, si no por que las estrategias de andamiaje o modelamiento no son las correctas, no se emplean en el momento adecuado, o durante el tiempo necesario, o bien, el alumno cuentas con estrategias más efectivas.

Los textos sobre procesos metacognitivos, usualmente ven a los universitarios como los depositarios de este nivel de pensamiento, sin embargo, es común ver universitarios que no son capaces de tomar decisiones por si mismos, mientras que personas con amplia experiencia laboral son capaces de determinar el mejor rumbo de empresas exitosas. Es por eso que no se debe subestimar las habilidades propias del alumno. Y las estrategias deben considerar al alumno, antes que al curriculum. El centro es el aprendizaje, no el éxito de un programa educativo.

No hay expertos, ni genios instantáneos, éstos se  desarrollan a partir de la forma en que se reconocen las necesidades del medio ambiente. No hay una sola escuela en el mundo capaz de producir un 100% de líderes mundiales, presidentes, artistas, deportistas o empresarios. Solo unos cuantos alcanzarán el éxito social, pero los demás, tendrán un desarrollo cognitivo capaz de adaptarse al medio. El éxito puede buscarse en las acciones diarias. Y el proceso continuará expandiéndose por siempre.
No habrá que olvidar el papel de la motivación en la activación de los procesos cognitivos, sin duda debe estar presente y valorarse. Y es momento de hacer un poco de ejercicio metacognitivo ¿Cómo aprendió usted a aprender?

Alma Dzib Goodin
 
Si te gustó este sitio, puedes conocer un poco más de mi trabajo en: http://www.almadzib.com
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Referencias

Astleitner, H. (2002) Teaching critical thinking on line. Journal of instructional psychology.29 (2) 53-76.

Badia, A. y Monereo, C. (2004) La construcción de conocimiento profesional docente: Análisis de un curso de formación sobre la enseñanza estratégica. Anuario de psicología. 35 (1) 47-70.

Facione, PA. (2000) The disposition toward critical thinking: its character, measurement, and relationship to critical thinking skill. Informal Logic. 20 (1) 61-84.

Facione, PA., Sanchez, CA.  y Facione NC. (1994) Are college students disposed to think? The California Academic Press. USA.

Lederman, NG. (1999) Teachers’ understanding of the nature of science and classroom practice: factors that facilitate or impede the relationship. Journal of research in science teaching. 36 (8) 916-929.

Maturano, CI., Soliveres MA.  y Macias, A. (2002) Estrategias cognitivas y metacognitivas en la comprensión de un texto de ciencias.  Enseñanza de las ciencias. 20 (3) 415-425.

Pérez Gómez, A., Soto Gómez, E., Sola Fernández, M. y Serván Nuñez, MJ. (2009) Aprender como aprender: Autonomía y responsabilidad. Akal. España.