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viernes, 21 de octubre de 2011

Aprender a aprender: la visión neurocognitiva

La idea de aprender a aprender es un tema extraño para la neurocognición. Esto es por que el cerebro está diseñado genética y evolutivamente para aprender, de eso depende la supervivencia de la especie (Dzib Goodin, 2011).

Pero desde esta perspectiva, el aprendizaje puede analizarse desde al menos 3 niveles diferenciados como son el biológico, el cognitivo y el comportamental. La biología analiza el proceso desde la comprensión genética, molecular y celular; mientras que la cognición, permite la observación de las competencias infantiles a través del tiempo. Un análisis conductual, centra al aprendizaje en patrones de acción que pueden ser observables y por ende repetidos y analizables (Benarós, Sebastián, Lipina, Segretín, Hermida y Colombo, 2010).

Es por ello que la unión entre neurocognición, abrió la puerta al análisis y explicación de trastornos cognitivos, buscando relación entre  el desarrollo neuronal y las relaciones ambientales que permiten la creación de una imagen del mundo, primordialmente en niños que presentan algún trastorno del aprendizaje (Manning, 1990).

A partir de los múltiples estudios, se logra comprender que el aprendizaje requiere de estrategias, por supuesto, pero principalmente, requiere de estructuras cerebrales  que le den coherencia a la información del medio ambiente. Un cerebro que comienza su desarrollo a las pocas semanas después de la concepción, trabaja 24 horas durante 7 días, que aún durante el sueño procesa proteínas que fijan la información o bien la eliminan dependiendo del uso que sea posible darle.  Que no deja de aprender, que no depende de un salón de clase, o del humor de un profesor. Que aprende estando solo o acompañado. Que sigue aprendiendo todos los días de su vida.

Desde está perspectiva, el alumno tiene aprendizajes previos, que comenzaron desde antes de nacer, con cargas genéticas  y las estrategias son necesarias para apuntalar lo que ya sabe o corregir sus errores preceptúales. Los cerebros son moldeables, no estructuras rígidas incapaces de adecuarse a las necesidades. Aprender es un placer, una necesidad, la meta es la adaptación al medio y el uso y manejo de la información.

Si el cerebro fuera un teléfono inteligente, este se recibe con un programa preestablecido con lo necesario para que sea puesto a andar. Las experiencias y las estrategias, son las aplicaciones que poco a poco van personalizando el sistema, pero a diferencia de un aparato tecnológico de punta, cuya renovación implica un cambio de equipo, el cerebro humano se adapta siempre en su mismo estuche portátil, este  crece y se ajusta a las necesidades, pero al final, habrá que cuidar tanto el estuche como el equipo inteligente que se nos da al nacimiento. De ello depende la vida.

Si bien la pregunta de la cognición es ¿cómo aprender?, la pregunta entonces de la neurocognición es ¿con qué se aprende?, por lo que una desviación en el proceso de aprendizaje no se concibe como un error del alumno, sino como un percepción equivocada debido a una red neuronal que se ha establecido de manera errónea o bien una dificultad perceptual, como en el caso de los estudios sobre las dificultades de la lectura o la escritura (Dehaene, Nakamura, Jobert, Kuroki, Ogawa y  Cohen, 2009).
En este sentido, los trastornos del lenguaje se analizan desde el procesamiento auditivo, el cual, en caso de estar afectado puede  tener impacto no solo en el lenguaje oral, sino en la lectura y la escritura (Idiazábal Aletxa y Saperas Rodriguez, 2008).

En el ámbito de la aritmética, las estrategias se ajustan una vez que se conocen las dificultades del alumno ante la tarea, este es un ejemplo usual que pasa desapercibido por la educación formal:

    56
+  16 
  117   

Un educador que tenga en mente la visión cognitiva, al ver el error, usará una estrategia para enseñar al niño a sumar, no sin antes hacerle saber que lo ha hecho equivocadamente. Pero si se toma 3 minutos para entender la forma en que el niño está llevando a cabo el proceso de adición, como bien lo mencionó hace casi un siglo Jean Piaget, descubriría que el niño sabe sumar, pero que en lugar de hacerlo de manera vertical, lo hace de manera horizontal.

    56®
+  16®  
  117    

En este caso, la estrategia a emplear depende del conocimiento previo del alumno, logrando un puente entre lo que hace y lo que es capaz de lograr.

Además, el aprendizaje no sé da solamente en un salón de clase, cuando el maestro está presente, el niño absorbe información de las interacciones que tiene a cada momento, y cada una de ellas impacta de un modo u otro al cerebro. Aprende por ejemplo ritmo y tiempo al escuchar música, que beneficia aspectos como la lectura y las matemáticas (Trainor, Shahin y Roberts, 2009).

Los niños aprenden de lo que escuchan en casa, es por ello el aprendizaje vicario y basado en ejemplos tiene tanto sentido educativo, la televisión se convierte en un medio didáctico invaluable, las relaciones sociales brindan información, pero sobre todo  estimulan al cerebro, pues al tener interacción con otros, debe tomar en cuenta habilidades que no se comparten cuando se lee un libro o se juega solo.

El aprendizaje es un proceso, cuyo avance se da paso a paso. Se construye en una cadena de eventos que unidos dan como resultado una habilidad. Por ejemplo en el caso de la lectura, no se leen frases, se va leyendo una letra a la vez, una palabra a la vez y una frase a la vez, que con la práctica, se convierte en una lectura de comprensión. Sin embargo, los inicios, se dan por el reconocimiento de puntos que se diferencian dependiendo de su ubicación en el espacio, y aunque parezca obvio, una a es diferente de una g (Forget,  Buiatti, y  Dehaene, 2009). Esto, para un lector experto, es la aseveración más tonta que se pueda imaginar; pero para un cerebro novato, es una diferenciación fina extraordinaria. Más aún si la tarea no solo consiste en la visión del estímulo, si no en el trazo de los mismos en un contexto específico.

Y las cosas se complican aún más cuando hay que hacer una tarea que implique dos o más operaciones mentales (Sackur y Dehaene, 2009). El proceso requerirá de crear micro tareas y de la atención sostenida para que se logre la motivación para lograr la meta.

Otros aspectos se convierten en caldo de cultivo para el aprendizaje, por ejemplo, se han realizado estudios que demuestran que el lugar que ocupan los niños en las familias hacen una diferencia en el ámbito escolar (Zajonc, 1976), y no es descabellada la idea si se considera que entre más niños en casa, es posible que se logren modelados y andamiajes entre pares, que benefician la manera de aprehender.

Todo al final del día tiene impacto sobre la materia prima con la que se aprende. Desde los intercambios bioquímicos que se desencadenan como parte de los procesos cerebrales que requieren de un balance especifico  (Cortes Romero, Galindo, Isasmendi y Flores, 2011). También habrá de sumarse el proceso de memoria, el cual a diferencia de los procesos preceptúales requiere del desarrollo del hipotálamo y depende de la alimentación (Baddeley, 1992).

Y finalmente, la acción especifica de neuronas y las relaciones entre ellas (Barlow, 1985). Siendo así, las dificultades en el proceso de aprendizaje no dependen de un niño que se niega a aprender o que está negado para ello. Tampoco se basa solamente en las estrategias y la expertes de un maestro frente al grupo, o la perspectiva teórica de la currícula. El aprendizaje se ha de centrar en el alumno y sus necesidades, así como la utilidad de los mismos.

Aprender a aprender es aprender a sobrevivir y ¿por qué no?, aprender a adaptarse a las circunstancias y sacar de ellas, lo mejor.

Alma Dzib Goodin

Si te gustó este sitio, puedes conocer un poco más de mi trabajo en: http://www.almadzib.com
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Referencias

Baddeley, A. (1992) Is working memory working? The fifteenth Bartlett lecture. The Quarterly Journal of Experimental Psychology.  Section A, 44 (1) 1-31.

Barlow, HB. (1985) The twelfth Bartlett memorial lecture: The role of single neurons in the psychology of perception. The Quarterly Journal of Experimental Psychology. Section A, 37 (2) 121-145.

Benarós, S., Sebastián, J., Lipina, M., Segretín, S., Hermida, J. y Colombo, JA. (2010) Neurociencia y educación: hacia la construcción de puentes interactivos. Rev. Neurol. 50 (3). 179-186.

Cortes Romero, C. Galindo, F. Isasmendi, G. y Flores, A. (2011) GABA: ¿dualidad funcional? Transición durante el neurodesarrollo. Rev Neurol.52 (11) 665-675.

Dehaene, S., Nakamura, K., Jobert, A., Kuroki, C., Ogawa, S. and Cohen, L. (2009) Why do children make mirror errors in reading? Neural correlates of mirror invariance in the visual word form area. Neuroimage. doi:10.1016/j.neuroimage.2009.09.024.

Forget, J., Buiatti, M. and Dehaene, S. (2009) Temporal integration in visual word recognition. Journal of cognitive neuroscience. 1 (2) 1-15.

Idiazábal Aletxa, MA. y Saperas Rodriguez, M. (2008) Procesamiento auditivo en el trastorno específico del lenguaje. Rev. Neurol. 46 (Supl 1) S91-S95.

Manning, L. (1990) Neuropsicología cognitiva: consideraciones metodológicas. Estudios de Psicología. 153- 168.

Sackur, J. and Dehaene, S. (2009) The cognitive architecture for chaining of mental operations. Cognition. 111. 187-211.

Trainor, LJ., Shahin, AJ. and Roberts, LE. (2009) Understanding the benefits of musical training: Effects on oscillatory brain activity. Annals of the New York Academy of Science. 1169. 133-142.

Zajonc, RB. (1976) Family configuration and intelligence. Science. 192 (4236) 227-236.