Las dificultades en el proceso de la lectura y la escritura

Una puerta a la cultura y el conocimiento, sin lugar a duda, va de la mano de la lectura y de la escritura. Sin embargo, debido a que no son parte del paquete genético, a diferencia del lenguaje y el cálculo, estos dependen de las interacciones con el medio para que se desarollen de la mejor manera (Dehaene, citado en Cook, 2010; Dzib Goodin, 2011a).

El término empleado para referir a las dificultades en la adquisición y desarrollo del proceso de lectura y escritura, tradicionalmente ha sido dislexia. Etimológimente esta palabra, que proviene del griego quiere decir dificultad o anomalia en el habla o dicción (Idiazábal Aletxa  y Saperas Rodríguez, 2008) y se le ha atribuido a la imposibilidad de comprensión lectora y se aplicado a la falta de adquisición de la escritura (Artigas Pallares, 2002).

Cabe mencionar que el término no describe nada, más allá de sonar profesional, pues no permite reconocer en que parte del proceso de adquisición o consolidación se encuentra la anomalia. La educación tradicional y la psicología educativa, bajo el modelo de describir problemas en el educando, lejos de trabajar con las dificultades, las han acentuado, pues subrayan los problemas sin reconocer la cadena de eventos comprometidos.

Es por eso que desde el punto de vista de la neurocognición se busca describir el proceso, reconociendo la cadena de eventos necesarios para consolidar la tarea, ya sea de lectura o escritura. Para poder hablar entonces de las dificultades en la adquisición, vale la pena hacer un recorrido por los procesos.

Adquisición del proceso

Es un hecho que tanto la lectura como la escritura están ligados al lenguaje, pero la diferencia es que no existe carga genética determinada para su adquisición, estos dependen del moldeamiento medio ambiental (Dzib Goodin, 2011b) y como menciona Dehaene, están ligados a la cultura (citado en Cook, 2010).

Partiendo de esa idea, la lectura y la escritura se fundamentan en las palabras escritas, que son la representación gráfica de los sonidos del lenguaje (Hickok, Bellugi y Klima, 2007).

El lenguaje cuenta con estructuras cerebrales específicas desarrolladas a partir de procesos evolutivos que comienzan por lo menos, a partir del primer homo sapiens, mientras que la escritura, fue una necesidad cultural que ha acompañado al hombre desde las cavernas, dibujando representaciones de eventos, pero que no fue sino hasta el desarrollo de la imprenta que se consolida como un bien cultural. La escritura, hizo necesaria a la lectura, que sin embargo, no era una habilidad accesible para todos, hasta que apareció a consolidación escolar debido a esto, el cerebro no ha requerido estructuras genéticamente dadas con las cuales desarrollarlas.

Aunque si emplea estructuras ligadas al lenguaje primordialmente la región persilviana del hemisferio izquierdo, el área temporoparieto occipital, el conjunto de neuronas espejo y el cerebelo (Viñals, Vega y Alvarez Duque, 2003; Idiazábal Aletxa y Saperas Rodríguez, 2008; Hickok, 2010).

Pero, existen más regiones implicadas pues para poder crear la relación entre el sonido de una letra, conocido como fonema y su representación gráfica, llamada grafema, para esto es necesaria la identificación de sonidos del lenguaje y el reconocimiento de las formas de cada grafema y la diferenciación entre ellas (Fisher, 2010; Cook, 2010).

La necesidad de la comprensión emocional del escrito o la lectura, implican al cuerpo calloso en el proceso, pues el lenguaje tiene en si mismo implicado una intención que debe ser reconocida y expresada gráficamente.

Al reconocimiento de los sonido implicados en el lenguaje se le ha de dar un significado. Pues el cerebro analiza de manera diferenciada el sonido (entendido este como cualquier propagación de ondas a través de un medio), identificando diferencias entre lenguaje, música y ruido (Dzib Goodin, 2011b).

En este sentido las palabras se reconocen como una sucesión de sonidos que se pueden representar, por medio de secuencias limitadas y separadas por espacios. A esto se agregan los signos de puntuación y entonces ya se habla de la palabra escrita (Carboni Román, del Rio Grande, Capilla, Maestú  y Ortíz, 2006). Pasar del sonido al significado implica, sin embargo, la creación de redes neuronales que hagan reconocibles cada sonido, es por eso que los bebés van de sonidos guturales a repetición esporádica de palabras a lenguaje comprensible y eventualmente, logran armas frases.

El siguiente paso entonces es ir de los sonidos convertidos en letras. Este proceso ya es propio de la escritura y requiere de dos principios básicos: por un lado el análisis visual de la forma de cada letra y hacer la diferenciación entre las mismas pues una p no es igual que una q o una v no es igual que una u; y por otro lado el proceso motor para el reconocimiento visual (los ojos se mueven para reconocer las diferencias de forma) y en el caso de la escritura, consiste en el movimiento del trazo diferenciado dependiendo de la letra que se realice (Sánchez, Rueda y Orrantia, 1989).

Para un cerebro adulto, con las suficientes redes neuronales funcionales, parece tonta la afirmación, pero para un cerebro en desarrollo que crea poco a poco el armazón cognitivo es un reto enorme. Es por eso que al principio, es normal para el sistema crear rotaciones que, los psicólogos y maestros llaman dislexia, que no debe ser considerada como una problema hasta despues de los 8 años (Dehaenen, Nakamura, Jobert, Kuroki, Ogawa y Cohen, 2010).

Una vez que se han hecho las diferenciaciones necesarias entre las letras, y en este caso considere que el alfabeto en español tiene 27 letras mayúsculas y 27 minúsculas, habrá que pasar al análisis de la secuencia de letras. ¿qué sonidos integran la palabra?, ¿hay espacios entre ellas?, y en el caso del idioma español, se agregan acentos en aquellas sílabas que lo requieren y el uso de la h, que aun cuando no siempre suena, debe considerarse para la correcta ortografía.

Es aquí cuando los procesos auditivos, visuales y motores se integran en los procesos de memoria (Greene, 2010)  que permiten consolidar el manejo de diferencias de los grafemas, y siempre suele sumarse la motivación, pues como herramienta cultural, este proceso debe tener un sentido práctico para que el cerebro implemente redes, pues funciona bajo el principio de economía cognitiva.

Una vez que se han adquirido y desarrollado a cierto nivel los procesos anteriores, se ha de agregar a la ecuación, algo que los psicólogos cognitivos llaman la ruta lexica  que consiste en el reconocimiento de palabras  conocidas como mamá y papá o bien el nombre propio, cuya lectura y escritura se vuelven sencillas y, por otro lado la ruta no léxica, que son palabras que no se hayan en el diccionario personal o palabras sin sentido, que sin embargo pueden leerse o escribirse, cuando el proceso ya se ha consolidado (Sánchez,  Rueda y Orrantia, 1989).

Una vez que se adquieren todas las redes neuronales para escuchar, ver y dibujar las diferentes letras entonces se pasa al aprendizaje de palabras que abren la puerta a la cultura. Dicha puerta sin embargo, deberá promoverse ampliamente en el infante.

Hasta aquí se ha hecho un recorrido por el desarrollo normal y las necesidades para la adquisición del proceso de la lectura y la escritura sin embargo, a veces surgen dificultades de la consolidación del mismo, éstas se deben principalmente a dos situaciones a considerar: problemas en el desarrollo neural y problemas de deprivación cultural.

Las dificultades de tipo neuronal

El desarrollo cerebral, aún antes del nacimiento, puede determinar dificultades en los procesos de lenguaje, en este sentido, se pueden mencionar alteraciones genéticas que dan como resultado diversas condiciones en el neuro desarrollo como el síndrome de Down, los trastornos del espectro autista, sobre todo los que presentan deterioro cognitivo más profundo (Etchepareborda y López Lázaro, 2005).

Alteraciones genéticas como aquellas que se presentan en el gen FOXP2, las cuales generan disfunciones en el lenguaje que ciertamente van a dificultar la adquisición del proceso de lectura y escritura (Haesler, 2007).

Se han de sumar situaciones perinatales como ingesta de drogas durante el embarazo, mala alimentación, traumas intrauterinos, sufrimiento fetal y por supuesto, traumatismos después del nacimiento y hay evidencia de que focos epilepticos pueden dañar a las neuronas circundantes (Lozano, Ramírez y Ostrosky Solis, 2001).

Se pueden presentar alteraciones visoespaciales en el área occito parietal, o bien disfunciones del cuerpo calloso que harán dificil la relación entre ambos hemisferios cerebrales (Etchepareborda y López Lázaro, 2005; Carboni Román, del Rio Grande, Capilla, Maestú y Ortíz, 2006).

Tradicionalmente, la psicología ha visto las alteraciones cerebrales como una sentencia que imposibilita  a los niños a un aprendizaje normal. Sin embargo la neurocognición premite recordar que el cerebro es plástico y capaz de crear redes neuronales funcionales bajo las condiciones adecuadas, es por eso que se ha de trabajar con la neuromodulación desde edades tempranas, para que los niños sean capaces de adquirir habilidades que, sin bien no se podrán comparar con las de un cerebro estructuralmente libre de daño, si permiten un manejo del ambiente.

Habrán de mencionarse tambien que mientras que las redes neuronales se consolidan, se van a notar errores que deben ser considerados como parte del proceso de adquisición. Asi lo denota el lenguaje y el cálculo. Los niños no nacen hablando como adultos, aun cuando hay una pre programación genética, el sistema se ha de hacer de aplicaciones funcionales que le permita desarrollar el lenguaje de la mejor forma junto con el habla.

Un ejemplo de ello es la llamada dislexia, a la cual  se ha asociado con los errores de espejo en la escritura. Estudios recientes muestra que la escritura o la lectura en espejo es una propiedad normal del sistema visual primario, que solo indica una dificultad en la escritura si esto se prolonga más allá de los 8 o 10 años  (Dehaenen, Nakamura, Jobert, Kuroki, Ogawa  y Cohen, 2010).

Dificultades debidas a deprivación cultural

Si se le pide a un adulto mayor de 60 años que abra su cuenta en facebook usando una Ipad y que comience a twittear toda su actividad, probablemente se dé por vencido solo con intentar encender el aparatito.

Algo similar sucede con un niño al que nunca se le ha sumergido en el mar de la lectura, que nunca ha visto un libro o tomado un lápiz. Las dificultades en la adquisición del proceso se reflejan en una retraso en el desarrollo de la lectura y/o la escritura.

Y siempre habrá que considerar las estrategias de enseñanza, la escuela tradicional no fomenta el gusto por la misma, muchas veces es visto como una obligación escolar. Culturalmente, aquellas naciones que ven a estas tareas como una herramienta cultural, han resultado ser más exitosos en disminuir y en algunos casos eliminar el analfabetismo, llegando incluso al bilinguismo que tiene consigo la aparición de redes neuronales específicas, más fortalecidas y que trae de la mano, mayor desarrollo cognitivo en general (Joss y Virtue, 2010).

El paso de que las personas dominen al menos dos idiomas, está lejos en el caso de México, si los esfuerzos son pocos y poco fundamentados en el caso de las dificultades de la lectura y la escritura, el bilingüismo es una meta aún más lejana, aun cuando es claro que abriría fronteras científicas y culturales inmediatas.

Si se parte del supuesto de que el cerebro aprende a partir de la experiencia, que crea redes que dependen del uso y manejo de información, que es capaz de aprender bajo los programas adecuados, que le gusta y se divierte alcanzando metas, no debería hablarse de problemas del escolar. Término que los psicólogos educativos atribuyen al aprendizaje diferenciado de la norma y que solo ha dañado y etiquetado a tantos niños.

Conclusión

El cerebro aprende bajo los programas adecuados, fundamentandose en lo que sabe y bajo ss propios recursos, diferentes en cada uno. Esta idea del problema del escolar, señala al niño como culpable, eliminando así los errores curriculares o de enseñanza. Muy fácil y barato para una nación decir que sus niños son el problema.

Los niños aprenden jugando, con motivación, intentando una y otra vez y además de sus errores, más que de sus aciertos (Roediger III y Finn, 2010). La educación efectiva es notoria cuando beneficia al que no puede y no alaba al que si logra las metas con pocos apoyos. Vale la pena invertir tiempo y paciencia para abrir en un niño o en un adulto, la puerta de la lecto escritura. No solo le enseña a leer y escribir, le regala un mundo distinto para el resto de su vida.

Bajo este principio, cuando se dice que un niño o un adulto tiene un problema en la lecto escritura y se anota en un reporte con tinta y se firma, no se está diciendo absolutamente nada. La pregunta es ¿en que parte del proceso se presenta el problema?, ¿cuál cadena de eventos dentro del proceso de adquisición o consolidación falta?, ¿es un problema en el reconocimiento auditivo de los sonidos del lenguaje?, ¿en un fonema particular?, ¿se haya en la velocidad de lectura o escritura?, ¿quizá sea el reconocimiento de formas?, ¿reconoce todas las letras?, ¿tiene suficiente fueza motora para tomar el lápiz?, ¿tiene dificultades visoespaciales?, ¿confunde el orden de las letras?, ¿cónoce las palabras?, ¿entiende lo que lee?, ¿recuerda lo que lee?... y entonces el diagnóstico (me encanta que los psicólogos digan diagnóstico, lo correcto sería evaluación) debería ser: el educando presenta una dificultad en la comprensión de las palabras. Lo cual, por supuesto se corrige de manera distinta a la dificultad para reconocer sonidos.

A eso se agregan las disfunciones culturales como: leer antes de dormir, que crea una relación entre leer = a dormir (¿sigue despierto leyendo este texto?), o bien: si no te portas bien vas a hacer 20 planas, lo que implica escribir = a castigo.

Cada vez que una intervención psicoeducativa es exitosa, es por que se le motivó al educando a intentar hacer algo que otros le dijeron nunca lograría, se abre la puerta del si se puede.

Alma Dzib Goodin
 
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Referencias

Artigas-Pallares J. (2002) Problemas asociados con la dislexia. Rev Neurol. 34 (Supl 1) S7-S13.

Carboni Román, A., del Rio Grande, D., Capilla, A., Maestú, F. y Ortíz, T. (2006) Bases neurobiológicas de las dificultades del aprendizaje. Rev Neurol. 42 (supl 2):  S171-S175.

Cook, G. (2010) The brain and the written word. Scientific American Mind. 21 (1) 62-65

Dehaenen S, Nakamura K, Jobert A, Kuroki C, Ogawa S y Cohen L. (2010) Why do children make errors reading? Neural correlates of mirror invariance in the visual word form area. Neuroimage . 49. 1837 – 1848.

Dzib Goodin, A. (2011a) La educación como puerta al desarrollo. Disponible en red: http://www.fronterasdelaciencia.com/index.php/comunidad-cientifica/110-la-educacion-como-puerta.

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