Las diferencias cerebrales: el agujero negro de la educación formal

Los procesos cerebrales, como se ha revisado en distintos artículos en este blog, son delicadas redes imparables en busca de información. Si una parte del proceso se detiene, puede causar distintos efectos, desde el olvido momentaneo de lo que se está diciendo… ¿de que estamos hablando?... ¡oh, si claro!… hasta la falta de comprensión del contexto de un discurso.

Pero el desarrollo cerebral, no se da en un día, y tampoco se logra con los años. Los psicólogos interpretaron tan mal la postura de Jean Piaget a cerca del desarrollo, que le atribuyeron al desarrollo el carácter de mandato casi divino una vez que el infante alcanza cierta edad. Lo mismo ocurre con otros estudios del desarrollo por ejemplo, los de Gessell. De ahí se derivaron múltiples libros que cada mamá primeriza adquiere solo para angustiarse por que su bebé tiene la edad que dice el libro, pero que aún no hace el movimiento, gesto o adquiere la conducta indicada. Es verdad que existe un desarrrollo normal y anormal, como lo indican los estudios sobre neurodesarrollo, pero siempre ha de ser uno respetuoso cuando se ha de explicar que los bebés no saben leer, y que ellos lograrán su equilibrio con el medio a través de la estimulación y de la necesidad de ejercer cierta actividad.

Como lo anotó el ruso Vygostky, los procesos superiores requieren de un mediador, nacido de la necesidad (Vygostky, 1995). El ejemplo que él empleó para sustentar esta idea, fue la relación entre el pensamiento y el lenguaje. Pero ha pasado casi un siglo y esta simple afirmación sigue dando vueltas en la neurociencia.

Pero hay otros estudios que parecen complementar la afirmación, pues es obvio que la evolución biológica llegó acompañada de un aumento en la complejidad, misma que alcanzó al cerebro, tanto humano como de otras especies. Al final de cuentas la lucha del más fuerte permite el mantenimiento de una especie sobre la faz de la tierra.

Si se permite tomar un segundo a pensar ¿qué hace diferente a un prodigio de otro ser humano?, por supuesto las respuestas se apuntan a que el prodigio es capaz de hacer o ejecutar tareas que no todos pueden hacer. Habrá quien diga de modo un tanto elegante, que el análisis de comportamiento de una persona depende del número de funciones que ejecuta en el curso de una vida (Sagan, 2002) y otros dirán que la diferencia está en que se haya del lado derecho de la curva normal de aprendizaje.

Tomando la última afirmación como punto de partida ¿qué hace diferente a un ser que se encuentra del lado izquierdo o derecho de la curva normal?, ¿es posible que se intercambien los lados?.

La educación formal indica claramente que no, esto no es posible, pero además, la pregunta ni siquiera es necesaria pues todos deben aprenden lo mismo, al mismo ritmo y bajo los mismos principios. Es por ello que últimamente los gobiernos han gastado miles de dólares en la adecuación de pruebas estandarizadas, las cuales buscan comparar las ejecuciones no solo entre individuos, sino entre países (UNESCO, 2006).

Pero entonces, ¿podría una persona estar de un lado de la curva para algunas actividades y al otro lado para otras?, ¿en que consisten las diferencias?.

Desde el punto de vista de los componentes más elementales de la vida y las adaptaciones que se hacen gracias a ella, el cerebro se reduce a las estructuras moleculares representadas en el ADN, los 23 pares de cromosomas que a cada uno le corresponden (excepto en el caso de alguna mutación), proteinas, ARN, el genótipo (Velázquez Arellano, 2004; Mann, 2011) y por supuesto no se puede olvidar las decenas de neurotransmisores y hormonas, entre todos, cada uno de los elementos buscará su equilibrio y tendrá una función específica dentro del sistema nervioso central y periferico (Stix, 2011).

Si se analizan las estructuras, es posible observar a la neo corteza como el ejecutor de las funciones más sofisticadas y todo el entramado de redes neuronales que recorren a todo lo largo y ancho del cerebro, buscando consolidarse a partir de sus funciones específicas (Prescott, Gavrilescu, Cunnington, O’Boyle y Egan, 2010).

Estructuralmente, todos los cerebros se parecen y las estructuras cumplen las mismas funciones, excepto aquellos que presentan lesiones o que se alteran como respuestas genéticas (Dzib, Goodin, 2011). En promedio, el cerebro pesa 1375 gramos y cuando nace es en promedio, un 12% mayor en proporción con el resto del cuerpo (Sagan, 2002).

Si se mira entonces, la educación ha seguido el camino correcto. Todos los cerebros son primordialmente estructural y funcionalmente, similares.

Y todas las funciones superiores tienen las mismas bondades, la sensación capta la información del medio ambiente a través de receptores específicos; la  percepción que integrará la información y la pondrá al servicio ya sea de la memoria, la atención, el aprendizaje, el pensamiento o el lenguaje, los cuales transformarán la sensación en nuevas ideas. Todo salpicado finamente por la motivación y la emoción, pues sin este componente, el proceso no se concreta, como lo demuestran los estudios de neuromarketing y toma de decisiones (Blanchette y  Richards, 2010;  Leder, 2011).

Incluso cuando se analizan diferencias entre géneros, la discrepancias son pequeñas, pues se da más peso a la interacción con el medio ambiente cuando se analizan las actitudes hacia ciertas áreas del conocimiento como las matematicas, o las ingenierias (Halpern, Benbow, Geary, Gur, Shibley Hyde y Gernsbacher, 2007).

Pero si todos somos parecidos y los neuro cirujanos no tienen que aprender como funciona cada uno de los cerebros y solo necesitan tener claro el mapa de funciones que se aplica a todos ¿Por qué criticar entonces a la educación formal?, hasta aquí parece que lo correcto es que no existan diferencias.

Bueno, existen diferencias que colocan a cada individuo en una posición distinta frente al aprendizaje,  pues los estudios demuestran que las habilidades son creadas por procesos cerebrales, los cuales van desde un escaso desarrollo de la neocorteza, priorizando las áreas del sistema límbico, como en el caso del retraso mental profundo, hasta lograr el desarrollo de una neocorteza centrada en objetivos claros, pero un deterioro en las capacidades emotivas o interpersonales. Por lo que la moraleja es que somos diferentes por que el cerebro evoluciona en cada persona a partir de tres aspectos importantes: genes, interacción con el ambiente y aprendizaje, lo que crea cerebros únicos e irrepetibles.

Basicamente las funciones se adaptan al medio, a eso se le conoce como inteligencia, y esto se logra por las necesidades que cada individuo va encarando a lo largo de la vida en su interacción  con el medio (Dzib Goodin, 2011), y esto se complementa con las necesidades que como especie se sortean, pues mucho del desarrollo se relaciona con los avances tecnólogicos y con la capacidad intracraneal. Llegará un punto en que la eficiencia cerebral se pondrá a prueba pues no habrá más espacio hacia donde expanderse,  la cavidad craneana no se está haciendo más grande, el espacio se reduce y con ello, se oprimen funciones (Fox, 2011).

Por otro lado, los estudios se han inclinado a pensar que la lucha por la conexión neuronal, bajo la ley del más fuerte, moldea los cerebros sacrificando funciones, por lo cual, la dominación de la neocorteza sobre la emoción se debe a que las redes neuronales son tan fuertes que oprimen las que se encuentran junto y no se usan con eficacia, creando lesiones que afectarán el neuro desarrollo, como es posible observar en el caso de los trastornos del desarrollo (Hardan, Minshew, Mallikarnjuhn y Keshavan, 2001; Heaton  y Wallace, 2004; Herbert, 2005).

Y es entonces que los estudios neurológicos demuestran que no todos los cerebros funcionan de la misma forma, que un componente importante es la sustancia blanca, la cual permite la rápidez de la transmisión sináptica y que la estructura cerebral y la eficiencia metabólica pueden hacer la diferencia (Haier, 2009).

La posición en un lado u otro de la curva normal, se debe a la distribución de la arquitectura cerebral y que cada persona emplea combinaciones de las áreas dominantes versus débiles que producen combinaciones únicas. En este sentido un programa de aprendizaje puede ser cortado a la medida del cerebro depositario atendiendo a las caracteristicas individuales. Sin embargo, esto no implica la elaboración de programas personalizados, sino del análisis de cómo las personas usan la información.

Es por ello que actualmente se critica a las pruebas psicológicas, pues olvidan aspectos importantes de cómo funciona la inteligencia en el mundo real y es posible que las personas que son consideradas extremadamente inteligentes por los profesores, fracasen en la resolución de las pruebas estandarizadas, mientras que las personas aparentemente menos dotadas, sean capaces de reconocer los requerimientos de las mismas. Es así que actualmente se pone en duda si las pruebas de inteligencia miden las facultades humanas correctas, aunque ésta, ha sido una critica que se ha dado por muchos años (Stanovich, 2009).

Regresando a la pregunta original ¿es posible que todos los niños aprendan?, ¿es la educación tomando el camino correcto para un aprendizaje efectivo?, ¿es un asunto económico?.

Bueno, con lo expuesto hasta ahora, si, es posible un aprendizaje que haga niños felices y adultos productivos, en pro de la economía de un país, si se considera en primer lugar que hay estilos de aprendizaje, desarrollados a partir de las experiencias creadas de la interacción con el medio (Torrance, 1977).

Dicha interacción crea diferencias citoarquitectónicas capaces de hacer la divergencia en la interpretación del entorno y la toma de decisiones basadas en el control cognitivo (Roberts,  Anderson y  Husain,  2010). Lo que en ocasiones es posible observar solo con la medición no convencional de las habilidades cognitivas (Lohman, Korb y  Lakin, 2008).

¿Hace falta una inversión excesiva para que sea posible aprender?, desde la particular visión de la neurociencia, no, lo único que hace falta es un cambio de actitud a todos los niveles, pues el ser humano no aprende lo que se le impone, aprende lo que quiere a su propia forma y ritmo. Es la visión cognitiva corregida y mejorada. Pues la idea de aprender a aprender divulgada por la cognición desde hace más de 30 años sigue escondida en el cajón de las buenas intenciones. No vayamos lejos, uno de los programas de una universidad pública en México, en el cual se enseña las necesidades especiales de la educación fue nombrado desde hace muchos años problemas del escolar, con una actitud prepotente sobre el niño se le dice que tiene un problema. La realidad es que cada ser humano aprende distinto.

Conceptos como integración o inclusión educativa, no tienen razón de ser, a pesar de toda la tradición española, la idea debe centrarse más en estrategias de asimilación del mundo. Lo que alguien ve negro, otro lo verá blanco, pero si se comparte y se aprende de ello, ¿importa la diferencia del color?, después de todo lo importante es el uso y manejo que el cerebro hace de la información.

Por último, cerebros distintos aprenden mejor, la socialización es una necesidad intuitiva, ¿Qué puede enseñar un niño con Síndrome de Down a un genio de las computadoras?, nunca se sabe…
 
Alma Dzib Goodin

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Referencias

Blanchette, I. and Richards, A. (2010) The influence of affect o higher level cognition: A review of research on interpretation, judgment, decision making and reasoning. Cognition & Emotion. 24 (4) 561-595.

Dzib Goodin, A. (2011) Introducción a los procesos neurocognitivos del aprendizaje: lenguaje, lectura, escritura y matemáticas. Servicios Editoriales Balám. En prensa.

Fox, D. (2011) The limits of intelligence. Scientific American. 305 (1) 36- 43.

Haier, R. (2009) What does a smart brain look like?. Scientific American Mind. 20 (6) 26-33.

Halpern, DF., Benbow, CP., Geary, DC., Gur, RC., Shibley Hyde, J. and Gernsbacher, MA. (2007) Sex, math and scientific achievement. Scientific American Mind. 18 (6) 44-51.

Hardan, AY., Minshew, NJ., Mallikarnjuhn, M. and Keshavan, M. (2001) Brain Volume in autism. J. Child. Neuron. 16. 421-424.

Heaton, P. y Wallace, GL. (2004) Annotation: the Savant Syndrome. Journal of child psychology and psychiatry. 45 (5) 899-911.

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Leder, H. (2011) Thinking by design. Scientific American Mind. 22 (3) 43- 47.

Lohman, DF., Korb, K.A. and Lakin, JM. (2008) Identifying Academically Gifted English- Language Learners Using Nonverbal Tests A Comparison of the Raven, NNAT, and CogAT. Gifted Child Quarterly. 52  (4). 275-296.

Mann, E. (2011) La química como herramienta en biomedicina. SEBBM: Sociedad Española de Bioquímica y biología molecular. 169. Disponibe en red: http://www.sebbm.com/169.htm.

Prescott, J., Gavrilescu, M., Cunnington, R., O’Boyle, MW. and Egan, GF. (2010) Enhanced brain connectivity in math-gifted students. Cognitive Neuroscience. 1 (4) 277-288.

Roberts, R.E., Anderson, E. J., and Husain, M. (2010) Expert Cognitive Control and Individual Differences Associated with Frontal and Parietal White Matter Microstructure. The Journal of Neuroscience. 30 (50): 17063-17067.

Sagan, C. (2002) Los dragones del Edén: especulaciones sobre la evolución de la inteligencia humana. Crítica. Barcelona.

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Vygostky, L. (1995) Pensamiento y lenguaje. Paidos. España.

Imagen 3D: Juan Conde Tovany